Кулаківська Ю.С. Педагогічна рефлексія як засіб формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови ДНЗ

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 18:20, 16 травня 2012

Кулаківська Юлія Сергіївна – студентка Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, спеціальність «Дошкільна освіта», кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка

У статті досліджено проблему необхідності та ефективності використання рефлексивного підходу у процесі формування професійної компетентності вчителя іноземної мови дошкільного навчального закладу у студентів 4 (5) курсів педагогічних коледжів, інститутів та університетів.

Ключові слова: педагогічна рефлексія, рефлексивний підхід, професійна компетентність, вчитель іноземної мови дошкільного навчального закладу.

В статье исследована проблема необходимости и эффективности использования рефлексивного подхода в процессе формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка дошкольного образовательного учреждения у студентов 4 (5) курсов педагогических колледжей, институтов и университетов.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, рефлексивный подход, профессиональная компетентность, учитель иностранного языка дошкольного учебного учреждения.

The article is devoted to the necessity and effectiveness of the reflective approach usage in the process of forming foreign teachers’ professional competence in pre-school educational establishments among senior students.

Key words: pedagogical reflection, reflective approach to professional competence, foreign language teacher of preschool educational institutions.

Актуальність теми

Концепція модернізації сучасної української освіти передбачає підготовку кваліфікованих, компетентних фахівців на рівні світових стандартів, соціально й професійно мобільних, конкурентоспроможних на вітчизняному, європейському і світовому ринках праці.

На сьогоднішній день важливою умовою і поштовхом до розвитку сучасного суспільства є поєднання науки з елементами творчості. Вища школа повинна мати на меті підготовку не просто високоосвіченого спеціаліста, а працівника нестандартного творчого мислення, здатного до педагогічної рефлексії. Це можливо лише при зміні змісту й організації навчання, коли інновація освіти передбачає зміну місця студента в навчальному процесі – перетворення його з об’єкта в суб’єкт процесу.

Аналіз досліджень

Останнім часом у сфері вищої освіти гостро постає питання щодо якісної підготовки компетентних спеціалістів, котрі не лише професійно готові, але й свідомо прагнуть до роботи безпосередньо за своєю спеціальністю та покликанням.

Незважаючи на те, що проблемою формування професійної компетентності вчителів іноземної мови займається чимало українських та зарубіжних вчених (О.Б. Бігич, Н.Ф. Бориско, С.Ю. Ніколаєва, Н.В. Барграмова та ін.), питання формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу залишається відкритим.

З огляду на зазначене, метою статті є висвітлення теоретично нового підходу до формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу в умовах навчання та під час виробничо-педагогічної практики.

Постановка мети дослідження

З окресленої мети статті завданнями даного дослідження є визначення необхідності та ефективності застосування рефлексивного підходу в процесі формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу.

Виклад основного матеріалу

Поділяючи погляди багатьох сучасних учених, ми вважаємо, що висококваліфікований вчитель іноземної мови дошкільного закладу повинен володіти високою професійною компетентністю. Під професійною компетентністю ми розуміємо сукупність професійних знань, умінь та навичок, здобутих в процесі спеціального профільного навчання і безпосередньо під час виробничо-педагогічної практики; наявність професійної самосвідомості, професійної ерудиції, кругозору та адекватної самооцінки. Не менш важливим аспектом професійної педагогічної компетентності є мотиваційна сфера особистості, професійно значущі якості особистості та зростання професійної педагогічної майстерності, елементами якої можна вважати творчий, нетрадиційний підхід у вирішенні професійних завдань, інтелектуальну лабільність, вміння орієнтуватися в нестандартних ситуаціях [1].

Ефективним способом розвитку вищезазначених аспектів, а відповідно, і способом формування професійної педагогічної компетентності ми вважаємо використання рефлексивного підходу, який передбачає здатність до педагогічної рефлексії. Цей підхід набув широкого поширення в системі зарубіжної професійної освіти, особливо для педагогів-практиків, як можливість безперервної освіти, вдосконалення професійної педагогічної майстерності, ерудиції та кругозору, а також розвитку критичного мислення та адекватної оцінки власної професійно-педагогічної діяльності.

Рефлексію розглядають як один із механізмів саморегуляції педагога [2, 4, 5, 6]. Її трактують як «здатність займатися самоаналізом, тобто здатність до критичного переосмислення власного досвіду» [4, с. 4]. Л. Гапоненко [2]вважає рефлексію психологічним механізмом корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні.

Рефлексія притаманна тільки людині. Вона функціонує як аналіз суб'єктом власного психічного стану і спрямована на його самовдосконалення,є «ключовим моментом розвитку особистості» [6, с. 22]. Рефлексія сприяє свідомому виконанню будь-якої діяльності. Особливістю цього механізму у процесі навчання майбутніх учителів є його інтелектуальна спрямованість (на усвідомлення знань, способів дій, оволодівання вміннями планування й самоорганізації). Таким чином, «педагогічна рефлексія – це усвідомлення вчителем себе самого як суб’єкта діяльності: своїх особливостей, здібностей, того, як його сприймають учні, батьки, колеги, адміністрація. Водночас це усвідомлення цілей та структури своєї діяльності, засобів її оптимізації» [6, с. 22]. Модель педагогічної рефлексії формується за допомогою запитань педагога до самого себе: «Якої мети я прагну досягти?»; «Чому?»; «Якими засобами?».

Професійний розвиток педагогів здійснюється у двох напрямках: професійному та особистісному. Професійне зростання – це кількісна характеристика, що припускає високу професійну кваліфікацію, розвинені професійні вміння, включаючи прийняття рішень, планування, алгоритми вирішення проблемних ситуацій, тобто все те, що веде до отримання високих результатів у професійній діяльності. Як правило, під професійним зростанням розуміється професійна підготовка: освіта та підвищення кваліфікації. Особистісне зростання - це якісна характеристика педагога як об’єкта професійної діяльності, що передбачає розвиток таких професійно значущих якостей, як мотивація, творчість, система цінностей тощо. Особистісне зростання ототожнюють з саморозвитком.

Відзначаючи тісну взаємозалежність професійного та особистісного зростання, Дж. Річардс розкриває відмінність між професійною підготовкою та професійним розвитком вчителів іноземної мови на прикладі визначення мети. На його думку, метою професійної підготовки може бути:

• відпрацювати методику ефективного початку заняття;
• ознайомитися з новим підручником, який відповідає рівню володіння іноземною мовою учнів;
• навчитися користуватися новими технічними засобами/програмами навчання;
• освоїти і впровадити практику зворотного зв’язку в оцінці діяльності учнів тощо.

Мету професійного розвитку можна сформулювати таким чином:

• зрозуміти, які механізми лежать в основі засвоєння іноземної мови;
• зрозуміти, як змінюються ролі викладача залежно від етапу навчання, типу учнів, мети курсу;
• розібратися, що вплинуло на прийняття того чи іншого рішення на занятті;
• переглянути власні принципи і стиль викладання;
• визначити психологічні особливості учнів і типи завдань, які найбільше підходять їм для виконання тощо [8, с. 3].

Як зазначалося вище, професійний розвиток педагога відбувається поряд з розвитком його особистості. Особистісний розвиток дає стимул для професійного зростання через більш глибоке розуміння дидактичних і методичних принципів, що в сукупності являє собою досвід педагогічної діяльності. У свою чергу зміни в професійній діяльності незмінно супроводжуються змінами в особистості педагога внаслідок критичного осмислення та рефлексивного переосмислення своїх переконань, життєвих цінностей, набутого досвіду.

Педагогічна рефлексія відіграє важливу роль у професійному розвитку педагога. Вдаючись до рефлексії, педагог аналізує набутий досвід, робить висновки і будує плани на майбутнє. Рефлексія допомагає педагогу проявляти більшу гнучкість у плануванні занять з урахуванням реальних комунікативних потреб і психологічних особливостей учнів, що переводить взаємодію викладача і учня з «суб'єкт-об'єктного» рівня на «суб'єкт-суб'єктний».

Рефлексивний підхід у формуванні професійної компетентності педагога визначається як процес звернення до власного досвіду, його осмислення та критичне оцінювання певної педагогічної цілі (Дж. Річардс); він являє собою самоаналіз зроблених кроків, оцінку отриманих результатів і співвіднесення їх з поставленою метою для отримання кращих результатів у майбутній діяльності (С. Козлова, Т. Куликова). В основі рефлексивного підходу лежить здатність до педагогічної рефлексії, яка включає в себе онтологічну діяльність поєднану зі змістом предметних знань, та психологічну діяльність, яка полягає у суб’єктивному сприйманні цієї діяльності [3].

Найбільш вдало явище рефлексивного підходу відображає циклічна модель, розроблена М. Уоллєсом . Вона наочно ілюструє систему підготовки майбутніх педагогічних кадрів, починаючи з періоду навчання у вищому чи середньому професійному навчальному закладі, включаючи період проходження виробничо-педагогічної практики, тобто безпосередньо виконання педагогічної діяльності (див. мал. 1):

На думку М. Уоллєса, запропонована модель навчання більшою мірою, ніж будь-яка інша, відображає специфіку професійної діяльності вчителя: «Рефлексивний компонент у роботі вчителя об'єктивно виникає з принципової неможливості створити якийсь універсальний довідник з уже готовими порадами та рекомендаціями на всі випадки життя . Освітній процес настільки динамічний, мінливий, що не можна раз і назавжди освоїти всі секрети педагогічної праці. Те, що безвідмовно діяло сьогодні, вже завтра може виявитися недостатнім або навіть непридатним. З цієї причини викладацька діяльність за своєю природою є творчою, а вчитель - рефлексуючим професіоналом, який безперервно аналізує свою роботу»[ 10, с. 5].

У нашому розумінні теоретичні та практичні знання, представленні даною схемою, включатимуть в себе: знання вікових можливостей дітей дошкільного віку, знання специфіки методики навчання іноземної мови дітей дошкільного віку, практичну можливість використання раніше набутих теоретичних знань в конкретній педагогічній ситуації, тобто в процесі навчання дітей 4-6 років іноземної мови на базі дошкільного навчального закладу.

Оскільки одним з аспектів професійної компетентності вважається сукупність знань, умінь і навичок, отриманих в процесі практичної діяльності, можна стверджувати, що студенти мають можливість здійснення педагогічної рефлексії, спираючись на власний педагогічний досвід в ролі вчителя, або звертаючись до свого досвіду не з позиції вчителя, а учня, приймаючи участь у спостереженні за своїми товаришами та більш досвідченими вчителями.

Враховуючи вищезазначені теоретичні позиції ми пропонуємо методичну систему роботи, спрямовану на формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу і розраховану на студентів 4 (5) курсів педагогічних коледжів, інститутів та університетів. В основі даної системи роботи лежить рефлексивний підхід, який дозволяє студентам якнайкраще адаптуватися до педагогічної професії і свідомо визначитися з подальшим вибором своєї майбутньої професійної кар’єри. В рамках представленої системи ми спираємося на наступні області знань, необхідних для ефективної реалізації рефлексивного підходу:

• знання себе та усвідомлення себе в ролі вчителя;
• знання свого предмета викладання;
• знання методики викладання та специфіки навчання;
• знання вікових можливостей своїх учнів;
• володіння інформацією про дошкільний навчальний заклад та соціальну ситуацію.

Рефлексивне спрямування представленої системи роботи визначають наступні положення:

• що я використовую на занятті з іноземної мови;
• чи відповідає це моїй педагогічній ситуації;
• наскільки ефективно це працює на практиці.

Під час періоду навчання на 4 (5) курсах студенти знайомляться з майбутньою професією, проходячи спеціалізовану виробничо-педагогічну практику на базі дошкільних навчальних закладів. Це дає їм можливість застосувати засвоєні теоретичні знання, уміння й навички на практиці, осмислити результати своєї педагогічної діяльності і, оцінивши її результати, спланувати свою подальшу професійну діяльність. В процесі проходження виробничо-педагогічної практики студенти детально описують свої дії, що в свою чергу дозволяє виставити синхронічну та діахронічну оцінку власній діяльності. Цей вид педагогічної рефлексії сприяє формуванню об’єктивної картини оцінки здійснюваної педагогічної діяльності та має вагому практичну цінність, оскільки студенти мають можливість визначити співвідношення своєї діяльності з метою і змістом навчальної програми, використання особистісно-зорієнтованого підходу до навчання, а також доцільність застосованих методів, прийомів та засобів під час педагогічного процесу. Крім того, студенти можуть порівняти свої записи із записами своїх товаришів і проаналізувати ефективність своєї педагогічної діяльності з діяльністю інших, шляхом обміну отриманого досвіду, знань, вражень, що мають безпосереднє відношення до практичної діяльності в даній конкретній сфері.

Ключовим аспектом рефлексивного підходу є спостереження [3, 7, 9]. Представлена методична система роботи передбачає два види спостереження: спостереження та аналіз роботи досвідченого вчителя і спостереження та аналіз діяльності один одного. Спостереження за роботою досвідченого вчителя відбувається на початку першого тижня безпосередньо під час проходження практики. Студенти мають можливість побачити роботу вчителя іноземної мови в дошкільному закладі, проаналізувати доцільність застосованих ним різноманітних методів та прийомів навчання, а також зробити висновки щодо здійснення ним професійно-педагогічної діяльності та її результатів. Такий вид підготовки дозволяє студентам безпосередньо побачити, що являє собою педагогічна діяльність на практиці, в яких умовах їм доведеться працювати і з якими можливими проблемами вони можуть стикнутися. Зрозумівши і усвідомивши сприйняту інформацію, студенти визначаються для себе, наскільки високим знаннями, уміннями й навичками вони володіють, і наскільки цікавим і привабливим вони вбачають компетентністне рішення щодо вирішення поставлених завдань. Оскільки одним з найважливіших показників професійної компетентності є висока мотивація і позитивно-особистісне ставлення студента до конкретної професійної діяльності, можна стверджувати, що студенти, які ознайомившись з умовами і аспектами педагогічної діяльності, проявили зацікавленість та інтерес до цієї професії, ступили на першу сходинку в процесі формування їх професійної педагогічної компетентності.

Другий вид спостереження, передбачений запропонованої системою роботи, полягає у спостереженні та аналізі діяльності один одного як у процесі підготовки до практики під час практичних навчальних занять, так і безпосереднього під час здійснення ними педагогічної діяльності на практиці в дошкільному закладі. На практичних заняттях студенти мають можливість програвати різні педагогічні ситуації, спробувавши себе в ролі вчителя дошкільного закладу. Акцент під час практичних занять робиться на особливості методики викладання іноземної мови дітям дошкільного віку. Студенти представляють своє завдання, повністю імітуючи ситуацію на занятті для дітей дошкільного віку. Потім відбувається обговорення і коментування представленого, в ході якого студенти обмірковують позитивні і негативні моменти презентації, пропонуючи варіанти вдосконалення тих аспектів, які були виконані недуже вдало. В даному випадку більшість студентів знаходяться в ролі дітей, що дозволяє їм переймати на себе відчуття дітей й надалі коментувати ситуацію з урахуванням пережитих почуттів. Така позиція досить наочно відображає мотивацію дітей при виконанні різних завдань (чи враховує завдання інтереси і потреби дітей дошкільного віку), здатність дітей виконати завдання (наскільки складним воно є і чи відповідає рівню дошкільнят), методичну грамотність вчителя (чи правильно представлено завдання, чи продумані інструкції, форма організації дітей, наявність необхідного підручного матеріалу, доцільне використання ТЗН, чи присутня оцінка дитячої діяльності, чи відповідає отриманий результат поставленим завданням). Перебуваючи в ролі учня, і в той же час маючи теоретичні знання в області методики, студенти мають можливість проаналізувати доцільність застосованих прийомів і поведінки вчителя на рівні сприйняття дітей і зробити цінні об'єктивні практичні висновки на основі педагогічної рефлексії, значно підвищивши ефективність педагогічної діяльності. Таким чином, за допомогою рефлексивного підходу формуються основи професійної практичної діяльності, що базується на творчому, нестандартному підході у вирішенні професійних завдань, інтелектуальній лабільності та вмінні орієнтуватися в нестандартних ситуаціях. Тут також закладаються основи адекватної професійної самооцінки, розвивається критичне мислення. Оскільки перераховані аспекти є безпосередніми складовими професійної компетентності, можна зробити висновок про те, що активна участь у спостереженні за професійною діяльністю один одного та обговорення представлених ситуацій дійсно сприяє формуванню професійної компетентності.

Проте більш ціннісний і важливіший досвід студенти зможуть отримати безпосередньо здійснюючи педагогічну діяльність в період проходження практики. Враховуючи переваги та недоліки своєї діяльності на практичних заняттях, іншими словами вдаючись до педагогічної рефлексії, студенти перебирають на себе роль вчителя і проводять заняття вже не зі студентами, а з дітками дошкільного віку в дошкільному закладі. Слід зауважити, що завдання ускладнюються тим, що у своїй педагогічній діяльності студентам необхідно враховувати не лише засвоєний теоретичний досвід, а й вікові можливості дітей, з якими вони проводитимуть заняття, тематику заняття, а також знання дітей з теми заняття, які вони засвоїли раніше. Перший практичний педагогічний досвід – завжди передбачає чималу кількість помилок, тому саме на цьому етапі рефлексивний підхід має чи не найважливіше значення у формуванні професійної компетентності майбутнього педагога.

Висновок

Узагальнивши вищезазначене, можна стверджувати, що здійснення рефлексивного підходу у формуванні професійної компетентності вчителя іноземної мови дошкільного закладу у студентів старших курсів дуже важливе. Педагогічна рефлексія має право існувати не тільки серед досвідчених вчителів, а й серед новачків, які тільки починають освоювати дану професію. Вона дає можливість уявити багатьом студентам, що ж то професія, яку вони обрали і з якою багато хто з них пов'яжуть своє життя. Таким чином, використання рефлексивного підходу ми вважаємо основоположним компонентом в процесі формування професійної компетентності вчителя англійської мови дошкільного закладу студентів 4 (5) курсів педагогічних коледжів, інститутів та університетів. Це сприятиме усвідомленому вибору педагогічної професії, здійснюваному майбутніми педагогічними кадрами в галузі викладання іноземної мови в системі дошкільної освіти, і, більше того, дозволить удосконалювати подальшу педагогічну діяльність і підвищувати свою професійну кваліфікацію.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі ми вбачаємо у дослідженні використання рефлексивного підходу у формуванні професійної компетентності студентів як майбутніх вчителів іноземної мови в дошкільному закладі під час проходження ними виробничо-педагогічної практики.

Список використаних джерел

1. Баграмова Н.В., Колкова М.К., Шишкина И.П. Использование результатов НИР для поаспектного развития профессиональной компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов / Н.В. Баграмова, М.К. Колкова, И.П. Шишкина // Подготовка специалистов области образования: Сб. ст. СПб., 1999. Вып. 7.
2. Гапоненко Л. Розвиток рефлексії як психологічного механізму корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні / Л. Гапоненко // Рідна школа. – 2002. – № 4. – С. 14-16.
3. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Морева. М.: Академия, 2005.
4. Полякова Г. Показники педагогічної творчості вчителя / Г. Полякова // Психолог. – 2006. – № 35. – С. 3-5.
5. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Исследовавание проблем творчества [ под ред. Я.А. Пономарева]. – М.: Педагогика, 1980. – С. 116-124.
6. Тур Р.Й. Педагогічна рефлексія – основа формування творчого саморозвитку особистості / Р.Й. Тур // Управління школою. – Харків, 2004. – № 13. – С. 22-24.
7. Richards J. C. Towards Reflective Teaching / J. C. Richards. Department of English, City Polytechnic of Hong Kong.
8. Richards J. C. Professional development for language teachers: strategies for teacher learning/ J.C. Richards, Th.S.C. Farrell. – Cambridge Language Education. – CUP, 2005. – 202 p.
9. Tice J. Reflective teaching: Exploring Our Own Classroom Practice / J. Tice. – www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/reflection.shtml.
10. Wallace M. Training foreign language teachers. Cambridge University Press, 1991.