Петрунько О.В. Проблеми впровадження освітніх інновацій в Україні
Петрунько Ольга Володимирівна , завідувач кафедри психології Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, доктор психологічних наук, старший науковий співробітник, м.Київ
Обравши курс на Європейську інтеграцію, Україна активно відстоює цей вибір і позиціонує себе як країну, що стала на шлях інноваційного розвитку. Але позиціонувати – не означає ефективно діяти. І, як показує життя, в усіх сферах життєдіяльності суспільства (в т.ч. у системі вищої освіти) інновації впроваджуються не так успішно і безболісно, як хотілося б.
Кожного разу на їх шляху постає множина проблем, які мають системний і парадоксальний характер і можуть бути класифіковані в 3 групи.
Перша група проблем може бути узагальнена і означена як системна нестабільність, ознаки якої виявляються в усіх сферах суспільного життя, в усіх ланках освітнього процесу. Через ці проблеми педагогічна (науково-педагогічна) спільнота повсякчас перебуває в нестабільному, турбулентному стані, в стані когнітивного дисонансу, фрустрації, розгубленості, безпорадності. Вона змушена: 1) балансувати між традиційним (розумним, добрим, вічним) та інноваційним (динамічним, змінюваним); 2) реагувати на численні директиви зверху, які подаються під гаслами гуманізації і демократизації освіти, і при цьому вимушено виконувати безліч апріорі недоцільних завдань тощо.
Друга група проблем може бути означена як стабільна недостатність ресурсів (тобто брак, тотальний дефіцит необхідних ресурсів по всіх напрямах): брак коштів, брак інформованості, брак усвідомлення стратегічних цілей і завдань інновацій, брак успішної практичної участі в інноваційних процесах (без чого неможливі впевненість у правильності своїх дій і закріплення нового позитивного досвіду).
Третя група проблем може бути означена як організаційний хаос, тотальна дезінтеграція (також в усіх сферах і на всіх рівнях освітнього простору), що виявляється як: 1) незбіг інтересів і потреб «верхів» (керівництва, ініціаторів інновацій) і «низів» (виконавців на місцях та адресатів інновацій); 2) неузгодження зусиль із просування інновацій (з одного боку – зусиль представників різних ланок освітнього процесу, з другого боку – зусиль керівництва і підлеглих на всіх рівнях організації і перебігу цього процесу; 3) «технологічний клінч» (неузгодження і розбалансування технологічних засобів і впливів).
Унаслідок цього цілком закономірними є такі невтішні результати, як:
- уникання чи блокування інновацій (при декларованій їх підтримці);
- блокування мотивації й інноваційної ініціативи (при очевидній, але оманливій достатності того й того);
- нездатність обирати та оптимально використовувати доступні інноваційні ресурси і технології (попри широке їх позиціонування);
- вкрай низька результативність інноваційних технологій (при тих значних зусиллях, які докладаються для їх реалізації) тощо.
Як показують численні дослідження, виконані в різних ВНЗ у різних регіонах України, серед множини освітніх інновацій, що впроваджуються в освітньому просторі України, викладачі і студенти диференціюють хіба що Болонську систему та комп’ютеризацію освітнього процесу. Однак, попри потужне позиціонування цих інновацій і докладені зусилля з їх реалізації, переважна більшість викладачів і студентів:
- мають досить суперечливі уявлення про їх цілі, перспективи, стратегічні завдання і переваги;
- диференціюють лише окремі деталі і окремі задачі цих інновацій, які не складаються в їхній свідомості в єдине ціле;
- оцінюють ці нововведення переважно як функцію, технічний інструмент з оптимізації навчального процесу, який щось впорядковує, пришвидшує, полегшує, оптимізує і т.д. [1; 3; 5].
Інструментальний підхід до освітніх інновацій апріорі мінімізує не лише потенційно можливі результати їх упровадження, а й оптимізм з приводу інноваційних змін. За такого погляду на інновації втрачається сама ідея інноваційності. Адже, коли людям пропонується новий інструмент, існує велика ймовірність того, що ним скористаються: 1) природні новатори (яких, за Е.Роджерсом, є близько 2,5-4%); 2) ті, хто в даний момент не має інструменту, ще не набув чи визнав непридатність «старого» інструменту, який досі використовував (це ще 10-20% потенційних адресатів) [6]. Решта ж адресатів (учасників інноваційного процесу, який, до слова, найчастіше нав’язаний їм у декларативний спосіб) не бачать необхідності в зміні звичного і апробованого ними «старого» інструментарію на новий. У цьому полягає одна з причин природного спротиву людей інноваційним змінам.
Отже, освітні інновації – це не так інструмент, як важливі, доленосні, докорінні зміни у свідомості педагогічної спільноти і студентства – зміни, які спонукають людей активно і добровільно шукати нові інструменти і бути готовити їх застосовувати. Усю множину причин гальмування освітніх інновацій можна поділяти на системні і соціально-психологічні.
До системних причин належать ті, що мають концептуально-методологічний характер, спричинені браком ресурсів і зумовлені соціально-політичною й соціокультурною ситуацією. Це передусім:
- невизначені уявлення про суспільство, яке розбудовується, в т.ч. про те, якою має бути його освітня система – традиціоналістською, модерністською чи національно орієнтованою;
- відсутність політичної волі для реалізації інновацій;
- брак суспільної довіри до ініціаторів і авторів інновацій, невизнання їх як політичної еліти, яка має право ініціювати суспільні зміни;
- відсутність традиції широкого громадського обговорення інновацій, а отже, відсутність зворотного зв’язку і згоди між суспільною елітою і широким загалом;
- брак державної підтримки інноваційних процесів;
- брак фінансування (йдеться про зарплатню освітян, витрати на освітні технології і т.ін.);
- брак компетентних кадрів, здатних реалізувати якісну освіту в умовах дії інноваційних освітніх технологій.
Соціально-психологічні причини зумовлені дією соціокультурних, психосоціальних та психологічних чинників (що вкупі можуть бути означені як «людський чинник»), якими детермінована більшість помилок, пов’язаних із діяльністю людей у сфері освіти:
- помилки неналежної інформованості;
- помилки мотивації і ставлення;
- помилки низької ініціативи (уникання інноваційних змін, ігнорування, спротив інноваціям як природна захисна реакція та ін.).
Таким чином, постає питання про управління інноваціями. З погляду інноваційних психотехнологів таке управління передбачає:
- управління знаннями і мотивацією (активація інтересу та розширення знань і уявлень про інноваційний процес, його цілі та вигоди та створення мотиваційної готовності до застосування нового), а отже, застосування традиційних інформувальних технологій впливу [2; 4; 5];
- управління рефлексіями (ставленнями, переконаннями, настановами, думками тощо), а отже, застосування технологій рефлексивного управління (активації рефлексивної позиції учасників інноваційного процесу, активації колективної рефлексії), які діють на основі зворотного зв’язку [2; 4];
- управління поведінкою, в т.ч. участю в інноваційних змінах, що передбачає застосування: а) інтервенційних технологій, або технологій активного соціального втручання (серед яких – активація ініціативи «знизу», надання повноважень, розвиток спроможності громад та ін.) [1]; б) технологій нетворкінгу, або конструювання соціальних мереж [5].
Системне використання усіх цих технологій здатне не лише формувати позитивний образ освітніх інновацій у свідомості адресатів та управляти інноваційним процесом, а й активізувати інноваційні ресурси суб’єктів інноваційного процесу та створювати необхідний інноваційний контекст.
Список використаної літератури
- Іванченко С.М. Критерії оцінки соціально-психологічних технологій формування позитивного образу суспільних інновацій // Соціальна психологія. – № 2. – 2010. – С. 150-159.
- Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды иннов. развития. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2010. – 255 с.
- Моніторинг ставлення населення до основних нововведень в освітній галузі //Інформаційний бюлетень ІСПП. – К., 2008.
- Найдьонов М.І. Формування системи рефлекс. управління в організаціях. – К.: Міленіум, 2008. – 484 с.
- Фролов П.Д. Образ інновацій: у пошуках технологій творення // Вісник Чернігів. Ун-ту, 2010. – С. 307-311.
- Rogers E. M. Diffusion of innovations (4th ed.). – New York: The Free Press, 1995.
{{#if: Збірник наук. праць. - Випуск 7 | |
}}
{{#switch: left | bottom= | def= | #default=}}
- Наукові праці
- Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць
- Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка
- Наукові праці фахівців кафедри психології Київського університету імені Бориса Грінченка
- Наукові праці Петрунько О.В.
- Статті з психології
- Для аспірантів
- Для магістрантів
- Для науковців
- Для студентів
- Збірник наук. праць. - Випуск 7
