Висоцька А.І. Індивідуально-психологічні характеристики мовної особистості в іншомовному просторі
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Висоцька Анна Іванівна – студентка Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, спеціальність «Початкова освіта», кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка
Стаття присвячена дослідженню індивідуально-психологічних характеристик мовної особистості в іншомовному просторі. Розкривається поняття вторинної мовної особистості, аналізуються фактори впливу на мовну особистість в іншомовному середовищі, компоненти формування мовної особистості, структура мовної особистості та структура комунікативної мовної компетенції в іншомовному просторі.
Ключові слова: мовна особистість, вторинна мовна особистість, іншомовне середовище, компетенція, комунікативна компетенція.
Статья посвящена исследованию индивидуально-психологических характеристик языковой личности в иноязычном пространстве. Раскрывается понятие вторичной языковой личности, анализируются факторы влияния на языковую личность в иноязычной среде, компоненты формирования языковой личности, структура языковой личности и структура коммуникативной языковой компетенции в иноязычном пространстве.
Ключевые слова: языковая личность, вторичная языковая личность, иноязычная среда, компетенция, коммуникативная компетенция.
The article is devoted to the study of individually-psychological characteristics of language personality in foreign space. The concept of secondary language personality has been disclosed, influence factors on language personality in a foreign environment, forming components of language personality, structure of language personality and structure of communicative language competense in foreign space has been described in this article.
Key words: language personality, second language personality, foreign environment, competense, communicative competense.
Зміст |
Актуальність теми
Відповідно до формування нової парадигми освіти, пріоритетною метою виховання і навчання виступає не сукупність знань, умінь і навичок, а створення оптимальних умов для вільного саморозвитку особистості людини. Але особистість не може розвиватися, реалізовувати свої можливості і здібності, самостверджуватися і самовдосконалюватися поза соціумом, взаємозв'язків і взаємодії з іншими людьми, природою, зі світом в цілому. Сучасне суспільство характеризується інтенсифікацією контактів між людьми, зростанням актів спілкування, тому проблема встановлення взаєморозуміння постає дуже гостро. Звідси зростає роль мови як засобу спілкування, оволодіння світом. Відсутність граматичних помилок у мові не означає досягнення взаєморозуміння. Володіння мовою розглядається як найважливіший компонент особистості. Через слово людина визначає спосіб особистої взаємодії із зовнішнім світом, втілює своєю мовою чітку позицію по відношенню до нього. Зростання уваги до даної взаємодії призводить до розробки проблеми мовної особистості.
Аналіз досліджень
До вивчення мовної особистості зверталися лінгвісти, психологи, лінгводидакти. Й.Вейсгербер і В.Виноградов вивчали цей феномен у вузькому аспекті – як мовну особистість автора художнього твору та мовну особистість персонажа твору. О.Леонтьєв розглядав мовця як мовну особистість, творця образу світу. Феномен мовної особистості вивчали: Г.Богін (модель мовної особистості як людини, яка готова продукувати мовленнєві вчинки, створювати мовленнєві продукти); С.Воркачев (етносемантична особистість); В.Нерознак (полілектна (загальнолюдська)) та ідеолектна особистість (притаманна певній спільноті)); Ю.Прохоров (мовна й мовленнєва особистість); Т.Снитко (мовна особистість західної й східної культур); В.Карасик (словникова мовна особистість); О.Біляєв (національно-мовна особистість); Л.Мацько, С.Єрмоленко (національно-свідома україномовна особистість); Л.Скуратівський (духовна мовна особистість) та ін.
У психолінгвістиці, міжкультурній комунікації, методиці викладання другої мови розвивається самостійний напрям – формування «вторинної мовної особистості (Н.Гальскова, М.Колпакова, О.Леонтович, І.Халеєва, К.Хитрик) як особистості, яка оволодіває іншою «мовною картиною світу», що дає можливість зрозуміти нову культуру.
Постановка мети дослідження
У той же час, характеристики вторинної мовної особистості потребую подальших досліджень. Це стосується індивідуально-психологічних характеристик мовної особистості в іншомовному просторі. Недостатність розробки вказаних аспектів, відсутніть цілісної системи індивідуально-психологічних характеристик мовної особистості в іншомовному просторі і є метою нашого дослідження.
Виклад основного матеріалу
На сьогодні не існує єдиного погляду щодо поняття “мовна особистість”. Так, на думку Ю.Караулова, “мовна особистість – це людина, яка наділена можливістю створювати та сприймати тексти, що вирізняються: а) ступенем структурно-мовної складності; б) глибиною та точністю відображення дійсності; в) певною спрямованістю” [3, с.37].
У «Короткому тлумачному словнику» за редакцією С. Єрмоленко подається таке визначення мовної особистості: «… поєднання в особі мовця його мовної компетенції, прагнення до творчого самовираження, вільного, автоматичного здійснення різнобічної мовної діяльності. Мовна особистість свідомо ставиться до своєї мовної практики, несе на собі відбиток суспільно-соціального, територіального середовища, традицій виховання в національній культурі…» [1, с.93].
Формування особистості відбувається в комунікативному просторі мовного середовища. Іноді мова ототожнюється з власне середовищем, яке, оточує наше буття, без участі якої нічого не може статися в нашому житті, яка не існує поза нами як об'єктивна дійсність, а знаходиться в нас самих, в нашій свідомості, у нашій пам'яті , змінюючи свої обриси з кожним рухом думки, кожним проявом особистості.
Всі ці висновки характеризують рідне мовне середовище, де спочатку формується мовна особистість. Що ж відбувається з мовною особистістю, коли вона потрапляє в іншомовний простір, іншомовне середовище.
Очевидно, що повній реалізації мовної особистості в іноземній культурі і іноземній мові не завжди будуть відповідати навички та вміння, які сформовані на базі рідної культури та мови.
Взаємодія накопиченого "рідного багажу" мовної особистості і нових реалій іншомовного середовища відбуваються в просторі, розташованому в системі трьох координат: дійсність, мова і свідомість. Таким чином, тільки усвідомивши основні закономірності нової дійсності і нової мови, мовна особистість має шанс реалізуватися і задовольнити "необхідні потреби свого буття" в іншомовній сфері. Причому механізм формування нової мовної особистості в іншомовному середовищі буде мати як схожість, так і відмінність з аналогічним процесом в умовах рідномовного середовища. В рідномовному середовищі переважає засвоєння мови через дійсність, а в чужомовному - навпаки: дійсність засвоюється через мову.
З 80-х років, увага лінгвістів переключається на роль "людського фактору" у мові, що спричинило за собою включення в понятійний апарат лінгвістики нової категорії "мовна особистість", яка стосовно до вивчення іноземної мови може бути представлена як вторинна мовна особистість.
Вторинна мовна особистість це сукупність здібностей людини до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, яка передбачає адекватну взаємодія з представниками інших культур. Вона складається з оволодіння вербально-семантичним кодом мови, що вивчається, тобто "мовною картиною світу" носіїв цієї мови та "глобальною" (концептуальною) картиною світу, що дозволяє людині зрозуміти нову для нього соціальну дійсність. Розвиток рис вторинної мовної особистості дає можливість людині бути ефективним учасником міжкультурної комунікації, це і є власне стратегічна мета навчання іноземної мови. Вторинна мовна особистість у людини, що володіє іноземною мовою, формується під впливом первинної мовної особистості, сформованої рідною мовою людини.
Можна виділити фактори впливу на мовну особистість в іншомовному середовищі, які сприяють швидкому засвоєнню нової мови, акумулюють її формування та реалізацію.
По-перше, це природний достовірний відеоряд, який включає в себе статичну і мобільну наочну дійсність, невербальні прояви соціокультури в мовному середовищі.
По-друге, це природний достовірний аудіоряд, який включає в себе всю сприйняту на слух інформацію навколишнього мовного середовища.
По-третє, це природний ситуативний ряд – сукупність взаємозалежних і взаємообумовлених компонентів: мовні ситуації, комунікативні поведінки, соціокультурного стереотипу спілкування та міжкультурного мовленнєвого контакту.
По-четверте, це насичений ряд національних фонових знань, іноземної культури.
По-п'яте, це навчальна стихія мови.
Компонентами формування мовної особистості є вироблення: лінгвістичної компетенції (теоретичні знання про мову); мовної (практичне оволодіння мовою); комунікативної (використання мови відповідно до ситуації спілкування, навички правильної мовної поведінки); культурологічної (входження в культуру мови, що вивчається, подолання культурного бар'єру в спілкуванні).
Загальноприйнятою є думка про те, що у процесі вивчення іноземної мови формується мовна особистість, яку Ю.М. Караулов визначив як вторинну мовну особистість. Відповідно до теорії Караулова, мовна особистість – це особистість, що проявляє себе у мовленнєвій діяльності, має характер, зацікавлення, соціальні та культурні переваги й установки, володіє сукупністю знань та уявлень і являє собою представника певної мовної спільноти. Описуючи мовну особистість, Ю.М. Караулов виділяє її структуру, що складається з трьох рівнів: вербально-прагматичного (нульового), лінгвокогнітивного (або тезаурусного) та прагматичного, що регулює соціально-групову поведінку людей. До того ж вчений зазначає, що власне мовна особистість починається з першого, тобто з тезаурусного рівня, тому що тільки починаючи з цього рівня стає можливим індивідуальний вибір, особисте віддання переваги тому чи іншому поняттю, надання статусу більш важливого у суб’єктивній ціннісній ієрархії, тоді як нульовий рівень (рівень слова) сприймається кожною мовною особистістю як існуюча даність [2, с.54].
На “нульовому”, вербально-семантичному рівні організації мовної особистості відбувається опанування системно-структурними зв’язками мови, завдяки яким формуються вміння ідентифікувати висловлювання або текст як продукт мовленнєвої діяльності. Зв’язок між вербально-семантичним і тезаурусним рівнями моделей мовної особистості зумовлено тим, що сприйняти та зрозуміти якесь висловлення означає “пропустити” його крізь свій тезаурус, співвіднести зі своїми знаннями та віднайти відповідне його змісту місце у мовній картині світу.
Одиниці лінгвокогнітивного рівня – поняття, ідеї, концепти – складаються у кожної мовної особистості у більше чи менше упорядковану, систематизовану “картину світу”, яка відображає ієрархію цінностей. Лінгвокогнітивний рівень упорядкування мовної особистості та її аналізу передбачає розширення значення і перехід до знань, тобто охоплює інтелектуальну сферу особистості. Тезаурусні зв’язки, що відображають у вербальній формі зафіксований у пам’яті минулий індивідуальний досвід (мовний та лінгвокогнітивний), який активно використовується у практичній діяльності.
Третій рівень – прагматичний (мотиваційний) – заключає у собі цілі, мотиви, інтереси, настановлення й інтенціональності. У якості одиниць тут виступають не мовно-орієнтовані структурні елементи – слова, і не гностично-орієнтовані структурні елементи тезауруса – концепти, поняття, дискрептори, одиниці прагматичного рівня, орієнтовані на прагматику, і на цьому рівні проявляються у комунікативно-діяльнісних потребах особистості [2, с.57].
Якщо процес навчання мови відбувається невідривно від осягнення її культури, то у процесі мовної підготовки відбувається формування міжкультурної мовної особистості.
О.М. Щукіним було описано структуру комунікативної компетенції мовної особистості [5, с.14].
Комунікативна компетенція припускає оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності, знання особливостей культури усного та письмового мовлення, уміння користуватися цими знаннями в різних ситуаціях спілкування, ураховуючи інтереси та психологічні особливості адресата. Комунікативна компетенція ґрунтується на мовній (знання категорій і форм, граматичних конструкцій, словотворчих моделей тощо), лінгвістичній (інтерпретація мовних знаків у руслі різних наукових парадигм), мовленнєвій (співвідношення структури й функції, зв’язок значення зуживанням), соціокультурній (етнокультурнетло, типові фрейми та ін.).
Комунікативна компетенція виявляється зонтичною для більшості освітніх компетенцій. Це системоутворювальна компетенція, оскільки вона інтегрує інші компетенції та є не тільки метою, але й засобом розвитку особистості. Комунікативна компетентність допомагає будувати спілкування в будь-якому сегменті комунікативного простору, у якому може опинитися сучасна людина.
Основні функції комунікації – контакто-встановлювальна, інформативна й регулятивна (функція спонукання). Комунікативний простір – система різноманітних комунікативних зв’язків, що виникають між комунікантами.
Компетенції реалізують і виражаються у сукупності вмінь і навичок. Комунікативна компетентність найвиразніше простежується в діалогових формах мовної діяльності, що показують, чи вміє мовець «утримувати» тему й мету розмови, аргументувати свої позиції, ставити питання, відповідати на них, розвивати рефлексивний контроль (додавати інформацію, уточнювати й оцінювати сказане тощо). Чим вищий рівень комунікативної компетентності, тим нижчий рівень перешкод, зумовлених мовними неточностями й помилками, неадекватністю мовних кодів тощо, тим результативніше спілкування [4, с.167].
Лінгвістична (мовна) компетенція означає сукупність знань про одиниці мови та вміння такими одиницями користуватись для висловлювання своїх думок і розуміння думок інших людей. За Н.Хомським – це здатність розуміти та продукувати безмежну кількість вірних у мовному відношенні передбачень за допомогою засвоєних мовних знаків і правил їх поєднання між собою. У складі лінгвістичної компетенції можуть бути виділені фонологічна, лексична, граматична компетенції.
Мовленнєва компетенція передбачає знання способів виразу думок за допомогою засобів мови, що забезпечує можливість організовувати та здійснювати мовленнєву дію (реалізувати комунікативний намір) і за допомогою цього розуміти думки інших людей та висловлювати особисті в усній та писемній формі в різноманітних ситуаціях спілкування.
Мовленнєву компетенцію деякі дослідники також називають соціолінгвістичною, намагаючись підкреслити вміння обирати необхідну лінгвістичну форму і спосіб виразу, що властиве володарю такої компетенції, у залежності від умов мовленнєвого акту: ситуації спілкування, комунікативних цілей та наміру комуніканта, соціального статусу партнера.
Соціокультурна компетенція передбачає “знайомство” тих, хто навчається, з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки і здатністю користуватися елементами соціокультурного контексту, релевантними для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови. Ці елементи – звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стереотипи, країнознавчі знання та ін.
Соціокультурна компетенція відображає ступінь знайомства з національно-культурною специфікою мовної поведінки, з тими складовими соціокультурного контексту, які зумовлюють породження та сприйняття мовлення. Ця компетенція тісно пов’язана з соціолінгвістичною: вона передбачає опанування лінгвістичного коду й невербальної семіотики на основі знання соціальних норм, щодіють у певній культурі. Поняття соціокультурної компетенції сформувалося під впливом лінгвокультурології та «нової» соціолінгвістики, що розширила коло своїх інтересів через увагу до живих комунікативних процесів. Проблеми національного менталітету, мовної особистості розглядають ці науки в синтезі. Виявлення культурознавчої інформації з мовних одиниць і структур у деяких випадках супроводжують соціолінгвістичним коментарем [4, с.171].
Соціальна компетенція має прояв у бажанні та вмінні розпочинати комунікацію з іншими людьми, умінні орієнтуватись у ситуації спілкування та моделювати висловлювання відповідно до комунікативного наміру мовця і можливостей співрозмовника. Цей різновид компетенції також називають прагматичним, намагаючись підкреслити властиве учасникам спілкування вміння обрати найбільш ефективний спосіб вираження думки залежно від умов спілкування та поставлених цілей.
Дискурсивна (дискурсна) компетенція – вид синкретичної компетенції, сформованої в результаті уваги до дискурсу як операційного поняття сучасного лінгвістичного знання. У межах цієї компетенції основною дидактичною одиницею визнають дискурс. Дискурсивна компетенція орієнтує на стале в науці розуміння дискурсу як використання мови з урахуванням прагматичних, соціолінгвістичних, психологічних та інших чинників. Комунікація завжди зумовлена екстралінгвістичним тлом, і дискурсивна компетенція вимагає уваги до проблем ситуаційного функціонування мови.
Дискурсивна компетенція пов’язана з особливостями мовної особистості, з її когнітивною гнучкістю, здатністю відчувати комунікативні девіації й корегувати мовні тактики. Цей вид компетенції вимагає знань в галузі лінгвістики тексту, когнітивної лінгвістики, лінгвопрагматики [4, с.171].
Дискурсивна компетенція означає знання правил побудови зв’язного усного або письмового повідомлення – дискурсу, уміння будувати таке повідомлення з окремих речень, а також уміння розуміти повідомлення у чужому мовленні. У навчально-професіональній сфері спілкування найчастіше використовуються такі типи дискурсів: доповідь, повідомлення, участь в обговоренні, розпитування.
Предметна компетенція – це знання інформації з теми спілкування, що дозволяє орієнтуватись у змістовному плані спілкування певної сфери діяльності.
Якщо, як зазначив О.М. Щукін, розвести поняття компетенції (як комплексу знань, навичок, умінь, здобутих людиною, у тому числі у процесі навчання мови, які складають змістовний компонент її діяльності) і компетентності (як властивостей особистості, що визначають її здатність до діяльності на основі відповідної компетенції) [5, с.15], то можна сказати, що комунікативну компетентність складають лінгвістична, мовленнєва, предметна, дискурсивна компетенції та соціокультурна і соціальна компетентності.
Висновок
Найзагальніша характеристика в основі поняття вторинної мовної особистості – це ефективність взаємодїї з представниками культури тієї країни або країн, мова яких вивчається. Але також потрібно врахувати:
По-перше, це володіння вербально-семантичним кодом мови, тобто знання лексики, граматики, синтаксису і т.д. Важливо відзначити, говорячи про семантику, що під володінням семантичним кодом ми розуміємо не встановлення відповідності іншомовних слів словами рідної мови. Значення кожного слова має бути вбудовано не в систему рідної мови в якості відповідності знайомому слову, але в систему іноземної мови.
По-друге, стилістика мови. Можна абсолютно правильно вживати слова в реченні і не допускати граматичних помилок, однак англійська мова буде звучати «українською». Така компетенція досягається шляхом постійного контакту з автентичною усною або письмовою промовою і запам'ятовуванням стійких конструкцій.
По-третє, це володіння фонетичними нормами мови. Варто зазначити, що при вивченні мови необхідно або точно орієнтуватися на країну або навіть регіон, де говорять на мовою, що вивчається, або ж вивчати відразу кілька варіантів фонетичних норм. Мова йде не тільки про вимову окремих фонем, а й про слова. Сформованість вторинної мовної особистості передбачає не просто володіння загальними фонетичними нормами мови, але й володіння нормами, адекватними для конкретного носія цієї мови, в залежності, наприклад, від його походження.
По-четверте, це володіння манерами поведінки, адекватними для представника іншомовної культури.
По-п'яте, знання культурологічних особливостей іншомовного народу. Це, мабуть, найскладніший аспект, тому що набір тих реалій, які потрібно знати, постійно змінюється і доповнюється.
Таким чином, вторинна мовна особистість це сукупність рис людини, яка складається з оволодіння вербально-семантичним кодом мови, що вивчається, тобто «мовною картиною світу» носіїв цієї мови, і концептуальною картиною світу, що дає можливість людині зрозуміти нову для нього соціальну дійсність.
Список використаних джерел
- Єрмоленко С. Я. Українська мова: Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів. / С.Я.Єрмоленко, С.П.Бибик, О.Г.Тодор. – К.: Ли-бідь, 2001. – 223с;
- Игнатова И.Б. Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте / И.Б. Игнатова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі: Міжпредметні зв’язки. – 2008. – 13. – С. 54-59;
- Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. 1-е изд. М.: «Наука», 1987. 264с.;
- Черняк В. Д. Лакуны в лексиконе и тезаурусе как потенциальный источник комического / В. Д. Черняк // Современная языковая ситуация в свете лингвокреативной деятельности : Материалы Междунар. науч.конф. – Екатеринбург, 2008;
- Щукин А.Н. Компетенция или компетентность: Взгляд методиста на актуальную проблему лингводидактики / А.Н. Щукин // Рус. яз. за рубежом. – 2000. – № 5. – С. 14–20.: 17–19.