Приходько Ю.О., Кучеренко Є.В. Психологічні механізми професійного самовизначення студента: теоретичний аналіз проблеми

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 17:52, 16 травня 2012

Приходько Юлія Олексіївна,доктор психологічних наук, професор кафедри психології і педагогіки,

Кучеренко Єгор Валерійович, аспірант кафедри психології і педагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова

УДК: 159.928.23:37.047

У статті здійснено теоретичний аналіз психологічних механізмів професійного самовизначення студента на основі інтеграційно-діяльнісного підходу до структури та змісту даного процесу.

Ключові слова: професійне самовизначення студента, професійна самореалізація, рефлексія професійного «Я», цілепокладання, саморегуляція поведінки.

В статье теоретически проанализированны психологические механизмы профессионального самоопределения студента на основе интегративно-деятельностного подхода к структуре и содержанию данного процесса.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная самореализация, рефлексия профессионального «Я», целеполагание, саморегуляция поведения.

Актуальність та постановка проблеми

Проблема якісної підготовки конкурентноздатних фахівців турбує сучасних освітян у зв’язку із входженням України до Болонського процесу, яке супроводжується значними труднощами у формуванні особистості майбутнього професіонала на основі компетентнісного та особистісно-зорієнтованого підходів. Це пов’язано з тим, що стрімкі зміни в освітньому процесі спрямовані, як свідчить досвід впровадження положень Болонської декларації, лише на уніфікацію професійного навчання (наприклад, на рівні системи оцінювання) без урахування реальної неготовності вищої школи до забезпечення розвитку особистості студента. Зокрема, інновації у формуванні фахових знань не завжди супроводжуються розвитком професійних здібностей та якостей особистості, що свідчило б про компетентнісний підхід до процесу підготовки майбутнього фахівця. Тобто у вітчизняній освіті педагогічний процес недостатньо зорієнтований на особистість студента та підвищення його компетентності. Дана ситуація негативно впливає на розвиток професійного самовизначення студента як самодетермінованого процесу у його професійному становленні.

У психології проблема професійного самовизначення, як правило, стосується вибору майбутньої професії підлітками та юнаками на етапі закінчення школи та протягом вступу до вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації. Однак професійне самовизначення відбувається протягом всього життя особистості, зокрема протягом фахового навчання. Тому виникає потреба у визначенні структури та змісту професійного самовизначення студента, оскільки цілісна модель даного процесу в теорії психології розроблена недостатньо.

Мета статті

Мета цієїї статті – здійснити теоретичний аналіз психологічних механізмів професійного самовизначення студента на основі інтеграційно-діяльнісного підходу.

Виклад основного матеріалу

В основу інтеграційно-діяльнісного підходу до теоретичного вирішення проблеми структури та психологічного змісту професійного самовизначення студента покладено ідеї таких видатних вчених як С.Рубінштейн, А.Орлов, Є.Клімов, М.Пряжніков, А.Реан, Т.Кудрявцев та М.Гінзбург. У поняття «професійне самовизначення» ми включаємо елементи самодіяльності, спрямованої на вирішення суперечностей у професійній «Я-концепції» особистості (термін А.Реана). Ці суперечності спричиняють професійне самовизначення як самодетерміновану особистісну діяльність, спрямовану на інтеграцію його особистісних компонентів на рівні учбово-професійної діяльності як психологічного дійсного та обраної трудової діяльності як психологічного майбутнього. В структурі даного процесу ми виділяємо мотиваційний компонент та три інших компоненти, які ми називаємо особистісними [1].

Мотиваційний компонент ми розуміємо нетрадиційно: його ми виносимо ніби поза професійне самовизначення, оскільки мотивація, що спонукає до даного процесу має різний характер і природу (мотивацію ми розуміємо як динамічний процес формування мотиву діяльності) [2, с. 67]. За нашим підходом, мотивація професійного самовизначення виникає на основі суперечностей у професійній "Я-концепції", які й спричиняють інтеграцію особистісних компонентів даного процесу. Така мотивація, на нашу думку, завжди інтринсивна (внутрішня) та завершується актуальною спонукою до самовизначення на основі провідного мотиву. Тобто спонукати до самовизначення студента може і мотив вибору професії, і здобуті фахові знання, які стали особистісно значущими для саморозвитку, і потреба у кар’єрному становленні, а також багато інших мотивів, зокрема потреба у самоствердженні через виявлення сформованих вмінь та якостей. Будь-який з названих мотивів може стати домінуючим у мотивації професійного самовизначення студента.

Розглядаючи інші компоненти професійного самовизначення, ми називаємо їх особистісними, оскільки саме на них спрямована особистісна діяльність студента над інтеграцією свого професійного дійсного та майбутнього. Звичайно, мотиваційний компонент не є винятком, проте саме в особистісних компонентах виражена самодетермінована природа самовизначення, коли, мовою С.Рубінштейна, соціальна (зовнішня) детермінація уже відбулась і студент стає активним суб’єктом, який інтегрує зміст та цілі свого професійного життя. Це означає, що мотиваційний компонент професійного самовизначення найбільшою мірою серед інших обумовлений об’єктивними (соціальними) чинниками (тобто має зовнішню детермінацією).

Психологічним змістом професійного самовизначення у змістовому компоненті є образ реального «Я» студента та образ ідеального «Я» професіонала; у ціннісно-цільовому компоненті – професійна цінність-мета (віддалена мета) та допоміжні (найближчі) цілі. Даний компонент можна розглядати як професійний план студента. У регулятивно-поведінковому компоненті змістом професійного самовизначення є програма учбово-професійних дій щодо самоосвіти та самовиховання. Даний компонент розглядається тільки стосовно психологічного дійсного [Там само].

Результатом інтеграції особистісних компонентів професійного самовизачення студента є узгоджена за психологічним змістом його професійна «Я-концепція», у якій існує відповідність між психологічним майбутнім та психологічним дійсним. Як тільки у професійній «Я-концепції» виникають суперечності між психологічним дійсним та майбутнім, здійснюється професійне самовизначення, спрямоване на подолання даних протилежностей у «новій» інтегрованій «Я-концепції».

Розглянемо механізми професійного самовизначення. Дослідження, проведені у вісімдесятих роках минулого століття Т.Кудрявцевим та В.Шегуровою, засвідчили, що протягом фахової підготовки на різних етапах розвитку стосунків студента з викладачем процес професійного самовизначення ґрунтується на різних психологічних механізмах. На початку професійного навчання найбільшу роль відіграють механізми "зворотного зв’язку". Потім зростає роль механізму "емоційного опосередковування" – впливу прийомів і способів викладання на успішність навчання й оптимізацію соціально-психологічного статусу студента в академічній групі [3].

Однак ми вважаємо, що психологічні механізми професійного самовизначення сучасних студентів мають дещо інші особливості. Вони пов’язані, насамперед, з персоналізацією змісту фахової освіти у зв'язку із входженням України до Болонського процесу, який триває зі значними утрудненнями на рівні становлення особистості потенційного професіонала. Тобто сучасні соціальні умови активізують ті психологічні механізми професійного самовизначення студента, які обумовлені внутрішньою потребою його особистості бути конкурентноздатним на ринку праці. Останнє підсилює прагнення до самовдосконалення та професійної самореалізації, які здійснюються на базі високого рівня розвитку професійного самовизначення. Тобто суб’єкт професійного навчання вдається до самодетермінованих механізмів професійного самовизначення, які призводять до процесу інтеграції у змісті даного процесу.

Так, у змістовому компоненті професійного самовизначення студента може діяти механізм рефлексії його професійного "Я", у ціннісно-цільовому – механізм цілепокладання щодо професійної діяльності, у регулятивно-поведінковому – механізм саморегуляції поведінки в реалізації професійних планів. Таке теоретичне припущення випливає з аналізу літератури, який ми здійснили попередньо [1].

Змістовий компонент професійного самовизначення студента реалізується за допомогою механізму рефлексії професійного "Я". Щоб зрозуміти сутність даного механізму, розототожнимо зміст понять «рефлексія», «професійна рефлексія» та «рефлексія професійного «Я».

Проблема рефлексії у сучасній психології вирішується у трьох напрямках: при дослідженні мислення, самосвідомості людини, а також процесів комунікації та кооперації. Предмет нашого дослідження не стосується проблем спілкування та сумісної скоординованості дій, тому дане поняття ми будемо розглядати в межах перших двох напрямків.

У психологічних словниках рефлексію визначено як процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів та станів, як міркування, що сповнене протиріч та сумнівів і спрямоване на аналіз психічного стану. В соціальній психології рефлексію розуміють як процес взаємопорозуміння – осмислення суб’єктом того, якими засобами та чому він справив враження на партнера по спілкуванню [4, с.340], [5, с.453].

У психохогічному словнику-довіднику «Психологія особистості» за редакцією П.Горностая та Т.Титаренко рефлексію визначено як вид пізнання, коли в процесі якої-небудь діяльності суб’єкт стає об’єктом свого спостереження. При цьому стверджується, що в основі рефлексії лежить один із базових процесів психіки – проекція [6, с.105 – 106].

Процес рефлексії має декілька рівнів, серед яких можна виділити рівень знань щодо самого себе («Я знаю») та знання про знання самого себе («Я знаю, що я знаю»). Перший рівень частково відповідає нашій інтерпретації процесу рефлексії професійного «Я», про що йтиметься далі [Там само].

І.Ладенко виділяє три основні форми рефлексії: ретроспективну, проспективну та інтроспективну.

Ретроспективна форма рефлексії спрямована на виявлення та відтворення тих схем, засобів та процесів, які належать до минулого досвіду того, хто рефлексує. У проспективній формі рефлексії виявляються і коректуються схеми та засоби не актуальної, а можливої діяльності. Інтроспективна форма рефлексії передбачає контроль та корекцію, а також ускладнення мисленнєвих дій на момент виконання діяльності [7, с. 25.].

Г.Щедровицький, аналізуючи поняття «рефлексія», вважає, що даний процес виникає у випадку, коли суб’єкт за певних вихідних умов намагається здійснити заплановану діяльність, яку ніколи не реалізовував у минулому. Тобто виникає необхідність у проектуванні такої діяльності, план якої у зв’язку з відсутністю індивідуального досвіду неможливо побудувати лише на основі умовиводів щодо здійснених попередньо діяльностей. Саме необхідність у проектуванні майбутньої діяльності, за словами Г.Щедровицького, сприяє виходу індивіда за межі безпосереднього діяча, тобто у зовнішню щодо нього позицію, яка вимагає аналізу як здійснених діяльностей, так і запланованої. Такий вихід вчений назвав рефлексивним, а нову позицію діяча як результат виходу – рефлексивною позицією [8]. У даному контексті простежується прямий зв’язок трактування рефлексії Г.Щедровицьким з розумінням процесу самовизначення як виявлення особистістю своєї позиції по відношенню до власного життя в проблемних ситуаціях [9], [4, с. 351]. Тобто таке виявлення (самовизначення) здійснюється щоразу в результаті рефлексивного виходу суб’єкта діяльності.

Можна зробити висновок, що рефлексія студентом його майбутньої професійної діяльності здійснюється як її проектування з виробленням рефлексивної позиції на основі сформованих фахових знань. Знання, які особистість виражає у новій позиції, Г.Щедровицький назвав рефлексивними. Отже, механізм рефлексії у студента завжди пов’язаний з виробленням нового змісту його професійного самовизначення у формі знань та уявлень щодо майбутньої діяльності, яка й проектується в процесі рефлексії. Однак про рефлексію професійної діяльності варто говорити у контексті професійного самовизначення, яке трактують виключно традиційно – як процес співвідношення можливостей особистості з об’єктивними вимогами до професії [10, с.138].

За нашим підходом, професійне самовизначення студента – це самодетермінована діяльність, спрямована на інтеграцію особистісних компонентів. Традиційне розуміння професійного самовизначення не відповідає трактуванню нами змістового компонента даного процесу у студента: цей компонент полягає у суб’єктивному уявленні та знаннях особистості щодо власних можливостей, порівняно з наявним рівнем обізнаності щодо вимог до обраної професії. Рівень даної обізнаності є показником індивідуального досвіду суб’єкта самовизначення, який не завжди відповідає об’єктивним вимогам, які він засвоює в процесі фахової підготовки. Саме у співвідношенні образів реального та ідеального «Я» полягає змістовий компонент професійного самовизначення студента. Дані образи інтегруються за допомогою механізму рефлексії професійного «Я». Вона здійснюється на рівні уявлення про своє реальне "Я" та його "ідеальний варіант" у майбутньому, коли він прогнозує себе у особистісній професійній перспективі (термін М.Пряжнікова). Така рефлексія трактується нами як спосіб самопізнання, коли суб'єктом та об'єктом пізнання виступає студент з його професійним життям на основі аналізу власної учбово-професійної діяльності та проекції майбутньої трудової діяльності. Тобто рефлексія професійного «Я» здійснюється у інтроспективній та проспективній формах.

У визначенні рефлексії професійного «Я» ми застосували підхід М.Гінзбурга, який лежить в основі моделі професійного самовизначення студента за інтеграційно-діяльнісним підходом. Вчений у структурі процесу самовизначення виділяв психологічне дійсне та психологічне майбутнє, які у нашому підході виражені у критеріях ставлення студента до учбово-професійної (реальної) діяльності та трудової діяльності в майбутньому (ідеальної). Особливу увагу М.Гінзбург звертав на компоненти психологічного майбутнього, до яких включив проектування особистістю себе на майбутнє [11].

Отже, рефлексія професійного «Я» студента полягає не тільки у самопізнанні, результатом якого є сформований образ реального «Я», але й у самопроектуванні, в результаті якого формується образ ідеальногго «Я». Взаємоузгодженість даних образів свідчить про інтеграцію змістового компонента професійного самовизначення студента.

Серед розглянутих понять професійну рефлексію загалом трактують як співвідношення можливостей свого «Я» з вимогами до обраної професії або до професії, яку збирається обрати особистість [12]. Дане поняття включає також співвідношення себе зі суб’єктивними уявленнями щодо обраної професії, тобто включає рефлексію професійного «Я», яку ми обґрунтовали вище. Отже, професійна рефлексія – це родове поняття, а рефлексія професійного «Я» – видове.

За інтеграційно-діяльнісним підходом, професійна рефлексія студента включає рефлексію професійного «Я» та рефлексію професійної діяльності, які розвиваються в процесі професійного самовизначення в умовах засвоєння ним фахових знань: перша складова професійної рефлексії стосується студента як суб’єкта учбово-професійної та майбутньої діяльностей, а друга – змісту та засобів обох діяльностей.

Професійне самовизначення студента у ціннісно-цільовому компоненті може відбуватись завдяки механізму цілепокладання в учбово-професійній (реальній) та професійній (ідеальній) діяльностях. Розглянемо зміст понять «мета», «цілеутворення» та «цілепокладання».

Поняття мети у вітчизняній психології розуміють як безпосередній усвідомлений результат, на досягнення якого спрямована активність (зокрема, діяльність) людини, а цілепокладання як процес формування особистістю внутрішіх цілей. При цьому розрізняють цілеутворення як процес побудови зовнішніх цілей, як породження нових цілей у діяльності та один із проявів мислення. Цілеутворення буває мимовільним або довільним, характеризується тимчасовою динамікою та виступає головним механізмом у формуванні нових дій [13, с. 11].

Прийнято вважати, що в основі постановки мети лежить її предметно-матеріальна, трудова діяльність, спрямована на перетворення зовнішнього середовища [14, с. 620]. Дане твердження більшою мірою характеризує поняття цілеутворення. Поняття цілепокладання, на наш погляд, відображає внутрішньо організований процес постановки цілей у особистісній діяльності, яка спрямована на перетворення її суб’єкта – власне особистості. Тобто постановка внутрішніх цілей – це мислимий процес, невід’ємним змістом якого є образ «Я», стосовно якого особистість планує щось змінити у собі на майбутнє.

Перетворююча мета у особистісній діяльності спрямована на її суб’єкта і опосередковується суспільно значущою діяльністю, зокрема навчанням та працею, незалежно від того, чи відбувається цілепокладання стосовно реальної або ж ідеальної діяльностей. Оскільки стосовно суспільно значущої діяльності особистість формує зовнішні цілі в процесі цілеутворення, то формування внутрішніх цілей в процесі цілепокладання відбувається як самореалізація особистості.

За інтеграційно-діяльнісним підходом, професійну самореалізацію ми розглядаємо як самоздійснення, як результат регулятивно-поведінкового компонента професійного самовизначення, який, в свою чергу, є логічним продовженням ціннісно-цільового компонента. Таке активне «продовження» полягає у прагненні до ідеального «Я» в процесі реалізації професійних планів. Дані плани можуть бути реалізовані за рахунок учбово-професійних дій у психологічному дійсному студента в процесі його навчання, самоосвіти та самовиховання.

Отже, в контексті проблеми механізмів професійного самовизначення цілепокладання у ціннісно-цільовому компоненті варто розглядати як динамічний самодетермінований процес постановки професійних цілей. В умовах фахового навчання цілепокладання студента полягає у побудові професійних планів. У регулятивно-поведінковому компоненті плани реалізуються через саморегуляцію поведінки в процесі поступового здійснення найближчих цілей в учбово-професійній діяльності на шляху до віддаленої мети. Отже, цілепокладання – це мислимий процес, що передбачає ієрархію та часову послідовність професійних цілей студента.

Зауважимо, що цілепокладання у навчанні обмежує термін реалізації найближчих (допоміжних) цілей протягом відносно визначеного терміну. Цілепокладання у професійній діяльності – це мислимий процес постановки віддалених цілей у формі професійних мрій на невизначене майбутнє. Однак, кожен студент може суб’єктивно обмежити свою перспективу у реалізації професійної цінності-мети до певного проміжку часу, який варіюється з переходом на старші курси. Тому цілепокладання на невизначене майбутнє ми розуміємо як зміну уявлень студента щодо реалізації професійних планів в майбутній (ідеальній) діяльності – праці.

У процесі цілепокладання можна виділити такі етапи: глобальний (стратегічний) та етапний (тактичний) [13, с. 11]. Стратегічний етап у цілепокладанні студента в його професійному самовизначенні характеризує постановку ним цінності-мети, а тактичний етап – постановку допоміжних (найближчих) цілей.

З метою оптимізації розвитку професійного самовизначення механізм цілепокладання можна активізувати, врахувавши основні вимоги до процесу постановки цілей у студентів (за М.Боришевським) [Там само]:

1. мета повинна бути пов’язана з психологічним дійсним студента та орієнтувати його на вирішення найближчих актуальних завдань в учбово-професійній діяльності;
2. мета повинна бути реалістичною та сформульованою в чітких, конкретних критеріях її досягнення, які підкріплені уявленнями про власне «Я», представленими в образі професійного «Я»;
3. найближчі цілі та цінність-мета повинні бути порівнянними за своїм змістом і значенням, тобто між ними повинна існувати відповідність;
4. мета будь-якого рівня повинна бути усвідомленою та особистісно прийнятою студентом як така, до якої прагне його власне «Я», а не до якого це «Я» повинно (змушене) прагнути з точки зору зовнішніх мотивів;
5. професійний план студента повинен бути ним самим ієрархізований;
6. постановка професійної мети повинна супроводжуватись усвідомленням способів її досягнення (тобто засобів, за допомогою яких можна реалізувати мету за певних об’єктивних умов) та наявних внутрішніх можливостей студента (особистісних та професійних якостей, здібностей вмінь, тощо);
7. на всіх етапах досягнення професійної мети студенту необхідно мати зворотний зв’язок про відповідність виконання дій поставленим завданням, тобто практичне втілення мети повинно супроводжуватись саморегуляцією поведінки в учбово-професійній діяльності.

Механізм саморегуляції поведінки в процесі виконання учбово-професійних дій детермінує професійне самовизначення студента у регулятивно-поведінковому компоненті. Даний компонент можна назвати також програмно-операційним, оскільки він сприяє практичній реалізації намічених професійних планів на основі програми учбово-професійних дій у процесах самоосвіти та самовиховання. Саме у даних процесах професійне самовизначення студента, на нашу думку, стає внутрішньо організованим процесом, що має спонукальну силу до професійної самореалізації, тобто мотивує до неї. Можна сказати, що у регулятивно-поведінковому компоненті здійснюється регуляція поведінки особистості студента в учбово-професійній діяльності, яка в широкому значенні даного поняття передбачає самовдосконалення себе як майбутнього фахівця шляхом самоосвіти та самовиховання. Таке самовдосконалення свідчить про активність студента у його професійному самовизначенні на шляху до самореалізації, яку ми трактуємо як втілення професійних планів з поступовим досягненням образу ідеального «Я».

У психології прийнято розглядати психічну саморегуляцію як систему психологічного самовпливу особистості з метою управління своїми психічними станами у відповідності до вимог ситуації та доцільності. Одним із найвищих рівнів психічної саморегуляції виступає самокорекція особистості в плані самоорганізації, самоактуалізації, самоствердження, самодетермінації та самовдосконалення [6, с. 112].

Саме на рівні самокорекції у студента відбувається саморегуляція поведінкових актів, які він реалізує в реальному житті, здійснюючи учбово-професійну діяльність відповідно до свого професійного плану. Проте даний механізм детермінує професійне самовизначення не як внутрішньо організований процес на рівні самосвідомості студента, а як процес, який має внутрішню (особистісну) природу з її вираженням у зовнішніх (рельних) діях, які регулюються не тільки за допомогою співставлення виконуваних дій з метою учбово-професійної діяльності (як акцептор результату дії за П.Анохіним), але й за допомогою спонукання себе як активного суб’єкта до дій, які мають програмно-операційну доцільність та системність. Ці дії повинні бути узгоджені з найближчими цілями студента.

За допомогою механізму саморегуляції поведінки студент стає внутрішньо вмотивованим суб’єктом своєї професійної самореалізації, тобто готовим прийняти рішення «реалізувати себе відповідно до запланованого». Це пов’язано з тим, що професійна самореалізація студента здійснюється за наявності домінуючих як пізнавальних, так і соціальних мотивів самоосвіти та самовиховання, які формуються в процесі учбово-професійної діяльності в результаті самовизначення. Регулятивно-поведінковий компонент даного самовизначення відображає актуальну готовність студента до здійснення учбово-професійних дій, яка виражається у програмі цих дій, способів дій та орієнтовної схеми реалізації професійної мети. Як тільки студент приймає рішення щодо здійснення професійних планів, можна говорити про початок його професійної самореалізації, оскільки саме прийняття рішень щодо здійснення програми дій є ознакою зовнішньої активності суб’єкта, який прагне реалізувати себе в предметному світі.

Активізація психологічних механізмів професійного самовизначення студента відбувається самодетерміновано (з ініціативи суб’єкта) та в огранізованих зовні умовах – в результаті процесу оптимізації розвитку професійного самовизначення протягом фахового навчання, яке зорієнтоване на особистість та розвиток компетентності студента.

Висновки

До психологічних механізмів професійного самовизначення студента належать такі внутрішньо детерміновані процеси: рефлексія професійного «Я», цілепокладання в учбово-професійній та майбутній професійній діяльностях та саморегуляція поведінки в учбово-професійній діяльності на основі програми учбово-професійних дій.

Активізація названих механізмів відбувається самодетерміновано або ж в умовах цілеспрямованих психолого-педагогічних впливів на студента, тобто в процесі оптимізації розвитку професійного самовизначення. В обох випадках кожен з механізмів сприяє інтеграції змісту професійного самовизначення у відповідних особистісних компонентах. Зокрема, рефлексія професійного «Я» інтегрує образ ідеального «Я» з образом реального «Я» у змістовому компоненті, цілепокладання сприяє формуванню професійного плану, в якому цінність мета узгоджується з найближчими цілями у ціннісно-цільовому компоненті. Саморегуляція поведінки в учбово-професійній діяльності узгоджує змістовий та ціннісно-цільовий компоненти на рівні програми учбово-професійних дій шодо реального втілення професійного плану та досягнення образу ідеального «Я». Даний механізм інтегрує психологічне дійсне студента в регулятивно-поведінковому компоненті професійного самовизначення.

Список використаних джерел

1. Кучеренко Є.В. Інтеграційно-діяльнісний підхід до проблеми структури професійного самовизначення студента / Є.В. Кучеренко // Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання незайнятого населення в умовах фінансово-економічної кризи : зб. наукових праць за матеріалами ІV Всеукр.наук-практ. конф., 30 жовт. 2009 р. / уклад. Л. М. Капченко та ін. – К. : ІПК ДСЗУ. – 2009. – С. 172 – 180.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. / Е.П. Ильин. – Спб.: Питер, 2008. – 512 с.
3. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С. 51 – 59.
4. Психология. Словарь / [под общ. ред А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского] – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.
5. Психологічний тлумачний словник найсучасніших термінів / [під керівн. В. Б. Шапаря] – Х.: Прапор, – 2009. – 672 с.
6. Психологія особистості : Словник-довідник / [за редакцією П. П. Горностая, Т. М. Титаренко] – К. : Рута, 2001. – 320
7. Ладенко И. С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика / И. С. Ладенко // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации : материалы Второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». – Новосибирск, 1995. – С. 8 – 25.
8. Щедровицький Г. П. Рефлексия [Электронный ресурс] / Образование, бизнес образование. – Режим доступа : http://www.uprav.biz/materials/education/view/3330.html?next=2.
9. Альбуханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности / К. А. Альбуханова-Славская // Психология личности и образ жизни / отв. ред. Е. В. Шорохова. – М. : Наука, 1987. – С. 137 – 145.
10. Психологічний словник / [за ред. Войтко В. І.] – К. : Радянська школа, 1982. – 216 с.
11. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 43 – 52.
12. Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов [Электронный ресурс] / Интересная психология. – Режим доступа : http://www.psychologov.net/view_post.php?id=355.
13. Соціально-психологічні чинники мотивації професійного вдосконалення особистості керівних кадрів освіти : [наук.-метод. посібник] / Боришевський М.Й., Семиченко В.А., Бондарчук О.І. та ін. – К. : Логос, 2005. –128 с.
14. Психологический словарь / [под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова] – 2-е изд., перераб и доп. – М. : Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006. – 479 с.