Сергєєнкова О.П. Теоретико-методологічні позиції інноваціювання професійної підготовки майбутніх вчителів

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 12:24, 10 травня 2012

Сергєєнкова Оксана Павлівна, завідувач кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка, доктор психологічних наук, доцент, м. Київ

УДК 371.315.6:378.046

У статті інтегровано провідні наукові доробки щодо інноваційного змісту в організації професійного навчання майбутніх вчителів. Визначено шляхи набуття професіоналізму майбутніми вчителями у світлі реформування освітньої системи.

В статье интегрировано научные наработки по проблеме инновационного содерждания в организации професионального обучения будущих учителей. Определенно пути развития профессионализма будущимии учителями в свете реформирования образовательной системы.

У вищій школі інноваційні технології у підготовці сучасних фахівців набувають широкого впровадження. Підготовка учителя-професіонала є загальним соціальним завданням. Організація навчально-професійної діяльності студентів як частина їх цілісної підготовки до майбутньої праці спрямовується на створення умов для розвитку особистості, формування у неї необхідних вмінь, навичок, індивідуально-психологічних новоутворень, які забезпечать в майбутньому ефективну реалізацію запитів суспільства в освіті.

Вихідними теоретико-методологічними аспектами в організації інноваційного змісту професійного навчання майбутніх учителів визначено: системний підхід, у контексті якого учитель формується і розвивається в системі неперервної педагогічної освіти (П.К.Анохін, Л.Берталанфі, Е.Гідденс, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов); особистісний та організаційний підхід (К.О.Абульханова-Славська, О.Г.Асмолов, В.П.Казміренко, О.В. Киричук, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А.Б.Орлов, Н.А. Побірченко, Т.М. Титаренко, В.Д.Шадріков); фундаментальний для психології принцип розвитку, єдності зовнішнього та внутрішнього (Г.С. Костюк, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, В.А. Роменець); концептуальні положення про особистість та особистісно-орієнтований підхід (І.Д. Бех, І.А. Зязюн, В.В. Рибалка); класичні теорії діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); принцип цілісності (В.С. Ільїн, В.А. Семиченко).

Сучасна вища педагогічна освіта охоплює поглиблене пізнання і виховання особистісного потенціалу. Стрижневою її домінантою є освітньо-творче навчання студентів професійної діяльності на засадах самоосвітнього процесу. Тому у широкому теоретико-організаційно-технологічному розмінні процес інноваціювання професійної освіти майбутніх учителів складається з наступних етапів:

• перший етап – студенти перших та других курсів – поділяється на підготовчий та початковий етапи. На підготовчому етапі розпочинається робота з інтегрування технологій професійного навчання за ознаками їх індивідуального призначення. Початком цього можна вважати етап професійного відбору абітурієнтів на навчання за певними спеціальностями. Для такого відбору доцільно визначити мінімальну кількість якостей особистості, відсутність яких унеможливлює оволодіння професією учителя. Це ті якості, які складно розвивати, вони не формуються в процесі навчання у вищій школі. Підготовчий етап охоплює також роботу з адаптації студентів до майбутньої професії, так би мовити, занурення в її смисли — соціальні, моральні, духовні, індивідуально значущі;

• початковий етап – продовжена робота з інтегрування технологій. Завдання на цьому етапі полягає не у відсіві професійно непридатних студентів, а в індивідуальній профорієнтації студентів на різні напрями професійної підготовки. На початковому етапі професійної підготовки студенти оволодівають базовим теоретичним компонентом знань, отримують основні уявлення про свою майбутню діяльність, розробляють самоконцепцію професійного розвитку. Завдання інтегрування технологій зa ознаками їх індивідуального призначення вирішуються в процесі вивчення курсів загальної та вікової психології. Зміст цих курсів має стати не лише зовнішніми, а й внутрішньо значимими основами формування індивідуальності фахівців незалежно від їхньої подальшої професійної орієнтації. На означених етапах студенти адаптуються до провідної мети й завдань професійного навчання. Цьому мають сприяти різноманітні тренінгові групи спілкування, участь у яких допомагає студентам ознайомитися з методами, закономірностями, особливостями професійної підготовки та розвитку особистості студента в ній. До того ж це сприяє професійній ідентифікації студентів, їхньому особистісному росту. На першому етапі студенти оволодівають комунікативними вміннями, підвищують свою емоційну чутливість, поглиблюють емпатію, формують в себе відповідальне ставлення до обов’язків. Важливим при цьому є створення емоційно комфортної атмосфери в групі, яка дає студентам відчуття захищеності, допомагає подолати страх перед невідомими вимогами, пізнати себе та інших, сприяє виникненню взаємної довіри, взаємодопомоги та емоційної підтримки;

• другий етап - охоплює треті курси – є визначальним у створенні методологічних основ, що сприяють розвитку в майбутніх учителів діагностичних умінь і навичок. Технології навчання передбачають засвоєння студентами основ та видів психодіагностичного дослідження, подальше оволодіння способами самопізнання, поглиблення самоконцепції розвитку тощо. Другий етап покладається на знання експериментальної психології та психодіагностики як провідних навчальних предметах професійного навчання. Важливим є залучення студентів до різноманітних видів тренінгової та самотренінгової роботи. Студенти не лише оволодівають усім комплексом психодіагностичних методик, а й мають змогу зібрати більше інформації про риси свого характеру, свої здібності, пізнавальні та інші можливості. Водночас виявляються й особистісні проблеми студентів, які потребують власної професійної корекції.

Важливість визначення методологічних основ розвитку особистості через інтегрування технологій, змісту, форм організації навчання зумовлена тим, що в процесі взаємодії з викладачами різних навчальних дисциплін студенти можуть проектувати на них власні проблеми. Студенти таким чином рефлексують механізми психологічного захисту, який створює реальну ситуацію навчання психотерапевтичного сеансу як методу педагогічної роботи. У зв’язку з цим другий етап передбачає, крім засвоєння традиційних методологічних основ, усвідомлення студентами своєї індивідуальності. До комплекту методологічних основ відносяться спеціальні тренінгові техніки, бесіди, консультування, що стимулюють і спрямовують особистісне і професійне зростання студентів;

• третій етап – четверті та п’яті курси навчання. Основними технологіями цього етапу передбачено здійснення особистісно-професійної корекції. Завданням є спрямування студентів на виявлення особистісних проблем, корекція та формування професійно значущих умінь. Провідним є навчальний курс психокорекції та основ професійного консультування. Зокрема, на основі інформації, засвоєної на підготовчому та діагностичному етапах, студенти мають скласти під керівництвом викладача індивідуальну програму розвитку з метою професійного вдосконалення своєї індивідуальності. Таку програму створюють студенти на четвертому, п’ятому курсах (сучасні бакалаври і магістри), оскільки саме в цей період активно розвивається і набуває стійкого характеру у майбутніх учителів особисте ставлення до майбутньої професії та бачення власної ролі у виконанні її провідних функцій.

Уже на етапі входження в професію студентам доцільно вчитися розпізнавати передовий педагогічний досвід, оволодівати інноваційними технологіями засвоєння знань та впровадження їх у практику власного професійного становлення. У професійному навчанні необхідним є формування у фахівця освіти критичного мислення, уміння організовувати дослідницькі пошуки й опрацьовувати педагогічно значущу інформацію, вироблення звичок вносити зміни в професійне середовище.

У зв’язку з цим, підтверджується той факт, що одним з основних підходів у інноваційній освітньо-професійній діяльності педагогічного університету має стати поглиблення процесів індивідуалізованого навчання, умови якого, по суті, є особистісно орієнтованими на реалізацію природозумовленого та соціально набутого потенціалу кожним студентом. Такі умови професійної підготовки створюють для студентів “клімат”, в якому вони живуть життям і “діяльністю” майбутнього учителя.

Безсумнівним є той факт, що високий професійний рівень кожного окремого учителя визначатиме хід реформування всієї системи освіти. По-перше, професіонал-освітянин є високоосвіченою особистістю з глибоким баченням процесу реформ. З метою конструктивної комунікації учитель стає на позицію активного учасника позитивних змін у сучасному житті. І це виправдано, оскільки реформування освіти в умовах ринкової економіки дуже складне завдання, інтелектуально насичене й ризиковане. Воно відбувається за участі професіонала, який усвідомлює той факт, що умови, завдання, зміст освіти стали іншими, і колишній алгоритм діяльності не на часі. По-друге, професіонал ґрунтовно обізнаний, що є змістом сучасної освіти, яка його мета і що потрібно змінювати саме в ньому або ж привносити його в ситуації, коли він незрозумілий чи зовсім відсутній. По-третє, завдяки високій професійній оцінці учителя розширюється коло користувачів освітніми послугами, оскільки він допомагає підняти престиж й якість освіти. Якщо раніше не було запиту на якісну освіту, то зараз це є необхідністю існування і способом життя в умовах ринку та успішного міжнародного освітянського інтегрування.

Модель інноваціювання професійної підготовки майбутніх учителів змістовно узагальнювала наступні теоретико-методологічні положення:

1. Неперервність самостійної пізнавальної діяльності. Цей факт зумовлює диференціацію навчання спеціалістів, яка досягається завдяки створенню компонентів навчальних модулів, у змісті яких передбачаються інтегровані базові знання типу “психологія і педагогіка навчання”. Оволодіння інтегрованим змістом знань вимагає доступності й варіативних підходів до процесу інтегрування. Варіативність підходів передбачає активізацію самостійності студентів у формулюванні завдань психологічного й педагогічного напряму, вибору технологій оцінювання й самооцінювання успішності в навчанні. Варіативність досягається умовами організації і змістом завдань педагогічної практики студентів. Студенти проходять практику в традиційних та інноваційних закладах: в гімназіях, ліцеях, коледжах, професійно-технічних навчальних закладах, в управліннях освіти, методичних відділах, департаментах Міністерства освіти і науки України, в центрах, персонал яких здійснює освітянську діяльність.
2. Випереджувальний характер навчання, яким забезпечується постійне приведення змісту навчального матеріалу, методів його викладання до змін і перетворень у педагогіці освіти, а також використання прогресивної практики в реалізації освіти, дотримання гнучкості в організаційно-управлінських засадах професійного навчання. Важливим аспектом упровадження цього положення є економічне прогнозування його ефективності в індивідуально-особистісних вимірах.
3. Підготовка професійно компетентних спеціалістів широкого профілю (глибокі знання із психології управління, педагогічного менеджменту, психології конфліктів, соціально-освітньої психології тощо).
4. Упровадження в практику навчання розвивально-орієнтувальних ситуацій майбутньої професійної діяльності. Таке положення практично реалізується у ситуаціях моделювання майбутнього професійного середовища.

Нашим експериментальним дослідженням ми намагаємося, перш за все, виявити вплив традиційної системи підготовки і можливості її змін у вузі на особливості готовності студентів до майбутньої професії: які зміни у особистості і діяльності студента в процесі навчанні у педагогічному вузі; які етапи і в чому їх сенситивність на шляху професійного навчання; як формуються психологічні новоутворення особистості і як вони усвідомлюються самими студентами; які шляхи оптимізації процесу вибору студентами власних стратегій розвитку в майбутній професії педагога тощо. Формальними критеріями відповідності підготовленого учителя соціальним вимогам виступають показники академічної успішності (за навчальними предметами, практиками, спецкурсами). Головним змістовним показником прийнято вважати рівень сформованості і усвідомленості студентом психологічної системи педагогічної діяльності, структуру предметних, методичних знань, умінь, навичок, рівень сформованості педагогічної спрямованості і ставлення та такої праці. Узагальнюючим критерієм гіпотетично у нашому дослідженні виступає психологічна готовність до визначення студентами сутнісного змісту власної професійної діяльності. Психологічна готовність виступає системотвірним компонентом інтегральної готовності. Механізмом внутрішнього функціонування цієї системи є об’єднання мети досягнення і розвитку готовності до праці з єдністю свідомості і самосвідомості студента. Психологічна готовність виступає результатом усвідомлення студентом потреби в оволодінні професійними уміннями і якостями, відношення до них як особистісно значимих у реалізації функцій фахівця освіти.

Провідними показниками успішної підготовки студентів в психолого-педагогічній науці визначено: перебіг сенсорно-перцептивних процесів; уміння трансформувати оперативно-навчальну інформацію і виробляти власний стиль педагогічного мислення; здатність ініціювати і приймати рішення в умовах обмеженого часу і невизначеності ситуації; володіння заданим підходом в постановці та розв’язуванні професійних задач; здатність самостійно створювати умови для наукового дослідництва, сумісної діяльності з дотриманням критеріїв оцінки результатів (якість, ефективність, раціональність, швидкість дій); уміння аналізувати і оптимізувати процес самостійного навчання з використанням нових його інформаційних технологій та джерел.

Фахова підготовка майбутніх учителів має унікальний шанс вирівняти технології навчання, удосконалити понятійну смислову основу, яка буде зрозумілою для студентів з будь-яким рівнем здатності до педагогічної діяльності. Тож на етапі навчання у вищій школі можна прогнозувати поліпшення освіти в її системі. Підготовку майбутніх учителів в університеті доцільно розглядати в контексті гуманізації освіти. При цьому поняття “гуманізація освіти”, “особистісно орієнтований підхід”, “суб’єктно орієнтований підхід”, “індивідуалізація навчання”, “діяльнісна структура”, через зміст яких розкривається гуманізація освіти, необхідно привести у суттєво-поняттєву відповідність.

Список використаних джерел:

1. Андрієвська В.В. До проблеми розуміння та інтеграції особистістю свого професійного розвитку // Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія: До 100-річчя від дня народження Г.С.Костюка: Матеріали ІІІ з’їзду Тов. психологів України. – К., 2000. – С.7
2. Вільш І. Концепція сталих індивідуальних рис особистості та її використання у деяких практичних сферах// Практична психологія і соціальна робота. – 1998. – № 10; 1999. – № 1.
3. Максименко С.Д., Щербань Т.Д. Професійне становлення молодого вчителя. – Ужгород: Закарпаття, 1998. – 106 с.
4. Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч. посіб. / За ред. П.С.Перепелиці, В.В.Рибалки. – Хмельницький: ТУП, 2001. – 330 с.