Петрунько О.В. Психологізація педагогічного процесу: актуальність проблеми

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 20:03, 23 березня 2013

Петрунько Ольга Володимирівна - завідувач кафедри психології Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, доктор психологічних наук, старший науковий співробітник, м.Київ

У статті аналізуються стан і перспективи психологізації (посилення психологічної складової) сучасної педагогічної освіти в Україні та показано актуальність пов’язаних із цим проблем.

Ключові слова: психологізація педагогічної освіти, об’єктивні і суб’єктивні проблеми психологізації, педагогічний і психологічний дискурси, розбіжності між декларованим і наявним.

В статье анализируются состояние и перспективы психологизации (усиления психологической составляющей) современного педагогического образования в Украине и показана актуальность связанных с этим проблем.

Current and prospective state of psychologizaton (strengthening of psychological component) of modern pedagogic education in Ukraine are analyzed in the article. The actuality of the related issues is demonstated.

Постановка проблеми

До численних колізій сучасного суспільства належать і ті, що розгортаються у системі вищої освіті – базової соціалізувальної системи, яка за визначенням має гарантувати санкціоноване державою відтворення суспільного досвіду і визначати напрям суспільного розвитку. Одна з цих колізій полягає в невідповідності між запитами психолого-педагогічної практики на психологізацію педагогічної освіти (тобто посилення психологічної її складової) та готовністю педагогічної спільноти до реалізації цих запитів. Означена невідповідність становить неабияку проблему державної системи освіти і освітнього простору загалом, яка гальмує не лише реалізацію сучасних і перспективних педагогічних ідей і концепцій, а й інноваційний розвиток суспільства та його інтеграцію в світовий соціально-економічний, культурний і освітній простір.

Постановка мети дослідження

Виходячи із цього метою даної статті є привернення уваги педагогічної спільноти до важливості питань, пов’язаних із браком практичного застосування психологічного знання і психологічного інструментарію в сучасній педагогічній практиці, в т.ч. й у процесі підготовки до цього майбутніх педагогів, а також окреслення перспектив оптимізації ситуації, яка склалася нині в багатьох педагогічних закладах країни та у вітчизняній системі вищої педагогічної освіти загалом.

Дослідження проблеми

Питання щодо посилення психологічної складової педагогічної освіти, що в практичному вимірі означає підвищення психологічної компетентності суб’єктів педагогічного процесу в усіх ланках і на всіх рівнях його організації, лише на перший і не надто заглиблений погляд виглядає самоочевидним, таким, що не становить особливої проблеми і не потребує спеціального аналізу. У дійсності ж воно істотно ускладнене тим, що деклароване, як правило, не збігається з наявним, реально існуючим.

Цей незбіг має досить давню історію. Існує чимало свідчень того, як непросто психологічне знання інтегрувалося в педагогічну царину і як воно саме та його носії неодноразово потрапляли в „зону мовчанки” фахівців і громадськості або й суворих державних санкцій. Так одним із свідчень незбігу освітньому просторі суспільства психологічних та педагогічних знань, ідей та уявлень є драматична доля педології – комплексної науки про дитину, біля витоків якої стояли видатні філософи, педагоги, психологи, дитячі психіатри і педіатри кінця ХІХ – початку ХХ століття.

При цьому саме психологічні ідеї багатьох, у т.ч. народних педагогів, які в свій час слугували мішенню для потужної критики з боку хранителів традиційних педагогічних канонів, за нашим глибоким переконанням, можна відносити до тих доленосних чинників, які гарантували тривале життя відомим і визнаним в усьому світі педагогічним системам (Й.Песталоцці, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, Г.Сковороди, К.Ушинського, В.Сухомлинського та ін.) і зберегли ці системи для далеких нащадків.

Ціла плеяда видатних психологів минулого, так чи інакше причетних до педагогічно-виховної практики, наголошували на тому, що педагог має володіти належними психологічними знаннями і компетенціями. Зокрема, П.П.Блонський – один з перших дослідників у сфері дитячої психології в Росії, ім’я якого відоме в усьому світі, – виходив із того, що кожний педагог неодмінно повинен вміти: 1) здійснювати соціально-побутові обстеження та антропометричні вимірювання; 2) складати психологічну карту розвитку дитини та її психолого-педагогічну характеристику; 3) досліджувати і характеризувати дитячий колектив, інтерпретувати й прогнозувати поведінку дитини в колективі; 4) діагностувати за допомогою відомих методів і тестів розумовий розвиток дитини; 5) обробляти отриманий емпіричний матеріал за допомогою статистичних методів [1].

Доцільність цих умінь видається самоочевидною і начебто не викликає жодних заперечень чи сумнівів. Та насправді не все є «прозорим» і безпроблемним в педагогічних царинах – і в сучасній системі вищої педагогічної освіти, і на всіх інших рівнях повсякденної педагогічної практики. Йдеться, зокрема, про те, що педагогічна спільнота – учителі, вихователі, викладачі і професори вищих педагогічних закладів, управлінці найвищого рівня – або формально й обмежено допускає психологічні знання й інструментарій у педагогічну практику, або ж ігнорує чи й відверто відхиляє їх. Саме цим можна пояснювати те, що в суспільстві час від часу загострюються й актуалізуються одвічні питання про необхідність психологізації педагогічного простору, посилення психологічної компоненти тих чи тих (теоретичних, прикладних або й тих і тих одночасно) його ланок.

Систематичне повернення до відомих задавнених проблем, спричинене неефективним їх розв’язанням, можна впевнено інтерпретувати як «хронічний хворобливий стан» середовища, в якому ці проблеми ініціюються (в даному разі цим середовищем є вітчизняний освітньо-педагогічний простір), а це, в свою чергу, спонукає до пошуку шляхів оптимізації ситуації, яка наразі склалася і яка, на нашу думку, потребує рефлексивного осмислення та втручання.

Почнемо з рефлексії щодо феномену психологізації та його визначення. Під терміном „психологізація” ми розуміємо істотне, тобто здатне спричинити позитивні якісні зміни в усіх ланках і на всіх рівнях реалізації педагогічної освіти посилення психологічної її складової, внаслідок чого психологічні знання й інструментарій природно інтегрувалися б у педагогічну освіту і практику на всіх рівнях їх організації і перебігу, а відтак і в педагогічно-освітній простір країни загалом.

Особлива проблемогенність цього непростого завдання полягає в тому, що психологізація педагогічного простору і передусім педагогічної освіти передбачає врахування і системну реалізацію двох взаємодоповнюваних і однаково важливих аспектів. Перший – об’єктивний, здебільшого формальний, що об’єднує когнітивний («знання про», переважно представлене психологічними дисциплінами, включеними в навчальні плани) та технологічний («знання як», існуюче в режимі практичного застосування наявних психологічних знань – інтерактивних засобів взаємодії в процесі їх освоєння, психологічних консультацій, тренінгів і т.ін.) аспекти. Другий – суб’єктивний, власне психологічний, що об’єднує мотиваційний, емоційний, ставленнєвий, ціннісний та інші аспекти, які становлять базові якісні ознаки так званого «людського чинника».

Те, що утворює перший аспект (власне, зміст і функції педагогічної освіти), зазвичай «спускається згори», а отже, є відносно добре формалізованим і регламентованим наявними навчальними програмами, планами, іншими нормативними документами. Інноваційні процеси у вузах, які зачіпають цілі, зміст і умови освіти, зазвичай ініціюються на державному рівні і зрештою є реакцією на зміни, що відбуваються в суспільстві, а отже, мають здебільшого адаптаційний характер. А якість освіти найчастіше і цілком слушно розглядається як: 1) якість цінностей, цілей і норм; 2) якість умов; 3) якість процесу (змісту і технологій); 4) якість результатів [2].

Навіть така, здавалося б проблемна сфера, як реалізація та оцінка ефективності освітніх технології, насправді не є найскладнішою і найконфліктогеннішою. Освітні технології – дійсно складний об’єкт як з погляду можливостей їх втілення, так і з погляду керування ними – постають як досить добре сегментизована сфера, де виокремлюються: 1) технології організації освітнього процесу (склад, характер і послідовність освоєння програмних дисциплін); 2) технології проведення занять; 3) технології контролю за якістю знань; 4) технології самоосвіти. А критеріями їхньої ефективності зазвичай постають: 1) внесок їх у розвиток професійних і особистісних компетенцій студентів; 2) інтенсифікація навчального процесу за показником індивідуалізації (коли потрібні компетенції сформовано у більшості студентів); 3) інтенсифікація освітнього процесу за показником досягнення кращих результатів за меншу кількість часу [2].

Щойно означене не ініціює особливо гострих дискусій і суперечок, а пов’язані із даним аспектом технологічні й інші проблеми, переважна більшість яких є спільними для педагогічної і психологічної спільнот, навіть слугують об’єднувальною ланкою між педагогами і психологами. Ті й ті перебувають у сфері впливу однакових чинників системного характеру, зумовлених наявною політико-економічною і соціокультурною ситуацією. А створені ними спільні труднощі змушують тих і тих балансувати між традиційним (розумним, добрим, вічним) та інноваційним (динамічним, змінюваним); реагуючи на численні директиви зверху (що зазвичай подаються під гаслами гуманізації і демократизації освіти); вимушено виконувати недоцільні або й апріорі невиконувані завдання; потерпати від тотального дефіциту ресурсів (браку фінансування, браку усвідомлення стратегічних цілей і завдань освітніх реформ, браку успішної практичної участі в інноваційних процесах (без чого неможливі впевненість у правильності своїх дій і закріплення нового позитивного досвіду); існувати в умовах організаційного хаосу і тотальної дезінтеграції (що виявляється як незбіг інтересів і потреб, неузгодження професійних зусиль і т.ін. в усіх сферах і на всіх рівнях реалізації вищої педагогічної освіти). Це спільне поле системних труднощів чи не найбільше об’єднує педагогічну і психологічну спільноти, які співіснують в освітньому просторі.

Другий – психологічний – аспект має значно менш виражені нормативний зміст і нормувальні функцій. Почасти саме тому на рівні його дії виявляються істотні незбіги в поглядах педагогів і психологів на процес педагогічної освіти і її результати [3]. Множина прикладів таких незбігів міститься у професійних дискурсах педагогів і психологів. Наприклад, педагоги говорять: „Змінюючи (навчаючи) інших, змінюєшся (навчаєшся) сам”. Отже, педагоги орієнтовані на формування і зміну інших людей (формувальна конотація). Натомість психологи говорять: „Змінюючись сам, змінюєш світ”. Отже, вони орієнтовані на відповідність себе й інших світу (конотація ініціювання змін). Педагоги традиційно виходять із позиції ментора («я знаю це краще за тебе», «чини як я» тощо), а психологи орієнтовані на партнерські стосунки „на рівних”, на діалог у широкому його розумінні. Такого роду незбігами спричинена більшість труднощів і помилок, які виявляються у відносинах і взаємодії педагогічної і психологічної спільнот у педагогічній царині, зокрема й у сфері педагогічної освіти: неадекватні очікування однин від одного, брак взаємної довіри, боротьба за «свою територію», ревізія психологічних знань (надміру сміливих, „невигідних” для педагогічної практики) під педагогічним кутом зору. При цьому педагоги зазвичай не заперечують включення психологічної складової в освітню підготовку майбутніх педагогів і навіть активно декларують підтримку на користь цього, що ще більше „унепрозорює” ситуацію.

Наприклад, на звітній сесії вищого педагогічного закладу його директор при означенні перспектив фахової підготовки майбутніх педагогів декларує необхідність опанування майбутніми вихователями і вчителями таких інструментів практичної роботи з дошкільниками і молодшими школярами, як новітні інформаційні технології (користь яких для даних вікових категорій дітей досить сумнівна) та мовленнєва (а саме – іншомовна) підготовка, але при цьому жодним словом не згадує про психологічну складову професійної підготовки майбутнього педагога, оскільки щиро вважає, що це «саме собою розуміється». А шанований доктор педагогічних наук доводить не менш шанованому доктору психологічних наук, що студенти мають писати курсові і бакалаврські роботи з психологічних дисциплін на основі тих вимог, що розроблені для написання робіт із педагогіки. Такого роду факти свідчать про неналежний рівень психологічної культури (навіть при можливому високому рівні психологічних знань) сучасної педагогічної спільноти – від пересічних викладачів до професорсько-викладацького і управлінського складу.

Тож цілком природним і закономірним наслідком цього є те, що зрештою використання ними психологічних знань чи інших психологічних компетенцій у кращому разі залишається на інтуїтивному рівні і виявляється як окремі випадкові осяяння, а не на рівні впевненого і систематичного застосування, а в гіршому – у майже нерозвинутому, зародковому стані. І ця вкрай неоптимістична ситуація потребує технологічного втручання, основу якого мають становити рефлексивні технології впливу, основна ідея яких – активація й збагачення індивідуальної і колективної рефлексії [4; 5] стосовно інтеграції психологічних знань, інструментів і практик в сучасне освітньо- педагогічне середовище та повсякденного практичного їх застосування.

Висновки

1. Психологізація, або посилення психологічної складової педагогічної освіти, передбачає реалізацію обох однаково важливих аспектів цієї складової – об’єктивного (що має когнітивний та технологічний виміри) і суб’єктивного (що має мотиваційний, емоційний, ставленнєвий, ціннісний та інші, власне психологічні, виміри).
2. Перспективи психологізації педагогічної освіти видаються не такими оптимістичними, як того хотілося б. Головна системна причина цього полягає в тому, що за деклараціями на підтримку психологізації відбувається реальний, хоч і прихований спротив їй з боку педагогічної спільноти.
3. Об’єктивні і суб’єктивні проблеми й труднощі, які постають на шляху психологізації педагогічної освіти, створюють нагальну необхідність посилення психологічної компетентності педагогічної спільноти та підвищення рівня її психологічної культури.
4. Психологізація педагогічної освіти не належить до самоочевидних феноменів, які «розуміється самі собою». Всі її аспекти і виміри мають чітко експлікуватися на рівні нормативних документів і активно вводитися в науковий і практичний дискурси педагогічної спільноти. Покладаючись на стратегічно-планувальну функцію мови, слід говорити про психолого-педагогічній (а не педагогічний) процес, психолого-педагогічну (а не педагогічну) освіту, психолого-педагогічні (а не педагогічні) чинники тощо.
5. Надійне усталення пропонованих термінів у педагогічному дискурсі створить підгрунтя для формування у педагогічної спільноти настанов і мотивації на посилення власних психологічних компетенцій і психологічної культури, істотно покращить перспективи психологізації педагогічної освіти.

Список використаних джерел

1. Блонский П.П. Избранные педагогичские произведения. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 696 с.
2. Гуржій А.М., Каракай Ю.В., Петренко З.О., Вавіліна Н.І., Куранда Т.К. Інноваційна діяльність в Україні. – К.: УкрІНТЕІ, 2006. – 152 с.
3. Донченко О.А. Небезпеки психосоціального простору // Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина Української держави: Зб. наук. праць / За заг. ред. М.М.Слюсаревського. — К.: Міленіум, 2007. — Вип. 5-6. — С. 135-143.
4. Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2010. – 255 с.
5. Фролов П.Д. Образ інновацій: у пошуках технологій творення // Вісник Чернігівського університету, 2010. – С. 307-311.