Лебедєва А.В. Нетрадиційні підходи до створення моделей професійної компетентності майбутнього фахівця

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 17:11, 11 вересня 2013

Лебедєва А.В. – старший викладач Бізнес-коледжу «Кар’єра» Київського інституту соціальних та культурних зв’язків імені Святої княгині Ольги, м. Київ

У статті зроблено спробу розкрити зміст існуючих у педагогічній теорії та практиці нетрадиційних підходів щодо моделей професійної компетентності майбутнього вчителя.

Ключові слова: професійна компетентність, професійно-освітній простір, компоненти освітньо-професійного простору, модель.

В статье предпринята попытка раскрыть содержание существующих в педагогической теории и практике альтернативных подходов к модели профессиональной компетентности будущих учителей.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессиональное-образовательное пространство, компоненты образовательно-профессионального пространства, модель.

The article attempts to reveal the contents of existing pedagogical theory and practice of alternative approaches to the model of professional competence of future teachers.

Key words: professional competence, professional and educational space, the components of educational and professional space, model.

Постановка проблеми

Метод моделювання доволі часто почав застосовуватись у педагогічних дослідженнях. І це не випадково, оскільки побудова дослідження на основі структурно-системного та синергетичного підходів з необхідністю потребують компетентного представлення системи явищ, які вивчаються. Цілісний аналіз із врахуванням формування професійної компетентності майбутнього фахівця приводить до конструювання моделей, де будуть зазначені види та способи взаємодії суб’єктів, а також умови їх функціонування і факти, що впливають на їх продуктивність.

Аналіз останніх наукових праць з проблеми дослідження

Аналіз останніх наукових праць з проблеми дослідження показав, що для наукових досліджень, орієнтованих на методологію професійної освіти, характерне звернення до ідей її єдності, цілісності, системної організації, що часто викликає необхідність використання поняття «простір» для більш повного опису того чи іншого складного об’єкту (Н. М. Бібік, В.І. Бондар, В. І. Загвязинський, І. А. Зимня, Н. В. Кузьміна, Н. В. Маркова, О.Я. Митник, Н. Г. Ничкало, О.Я. Савченко, В. О. Сластьонін та ін.).

Підтвердження цьому ми знаходимо у В. І. Загвязинського, котрий відмічає: «Під соціально-педагогічним моделюванням ми розуміємо відображення головних характеристик перетворюваної системи (оригіналу) у спеціально сконструйованому об’єкту-аналогу (моделі), котра в чомусь простіша від оригіналу, і дозволяє виявити те, що в оригіналі приховано, очевидно в силу його прихованості і завуальованості суті різноманіття явищ. При цьому модель має володіти схожістю з оригіналом, бути спроможною заміщувати його у певних відношеннях і відкривати нові властивості оригіналу, нові можливості його самовдосконалення» [1, 22]. Більшість учених відмічають, що будь-яка модель як формалізована структура буде працювати тільки за умови її змістового наповнення.

Мета статті

Мета статті полягає у розкритті змісту існуючих у педагогічній теорії та практиці нетрадиційних підходів щодо моделей професійної компетентності майбутнього вчителя.

Виклад основного матеріалу

У рамках нашого дослідження введемо поняття професійно-освітнього простору як структурно-системного простору освіти, що інтегрує всі компоненти, необхідні для формування професійної компетентності майбутнього фахівця.

Під професійно-освітнім простором ми розуміємо структурно-системне утворення, що визначається щільністю професійно-освітніх, особистісно значущих впливів, життєво-культурних смислів і ціннісних орієнтацій студента в його діяльності, взаємодії і спілкуванні. Основними характеристиками цього простору є: протяжність, структурність, взаємозв’язок, взаємозалежність складових компонентів, сукупність утворюваних полів, суб’єктивне сприймання особистістю.

Професійно-освітній простір не має різких меж, які відділяють його від решти сфер, просторів, в яких існує людина. Він перебуває на перетині з іншими просторами людини: індивідуально-особистісним, соціокультурним, виховним і т. д., що завдають великого впливу на розвиток індивідуального професійно-освітнього простору кожної людини і мають багато точок дотику і перетину з ним. Людина, переміщуючись у цих просторах, внутрішньо змінюється, збагачується новими знаннями, вміннями, приймає або не приймає ті чи інші життєві сенси, ціннісні орієнтації, виходить на новий рівень розвитку свого особистісного потенціалу загалом. Отримуючи нову інформацію або новий вплив, наприклад, в індивідуально-особистісному або соціокультурному просторі, людина повертається у професійно-освітній простір з новим внутрішнім змістом, в рамках іншого контексту для продовження участі в ньому.

Дослідження поняття компетентності змінює уявлення про нього. Все більшої значущості набуває особистісний сенс компетентності: вона стає особистісно усвідомленою, що включає суб’єктивний досвід людини, її потреби, інтереси, почуття, бажання, мотиви діяльності, ціннісні орієнтації, соціальні і громадські уявлення загалом. Професійна компетентність є не лише продуктом всього освітнього процесу, але в більшій мірі результатом саморозвитку суб’єкту, особистісного росту, оптимізації особистісного потенціалу у професійній діяльності.

Однак феномен компетентності, пов’язаний зі сферою професійної освіти, обмежений наявністю нормативної бази підготовки фахівців, в якості якої виступають державний стандарт освіти, кваліфікаційні характеристики фахівця, що визначають основні параметри формування професійної компетентності. З позицій структурно-системного підходу дослідження професійної компетентності очевидні дві взаємопов’язані підсистеми: особистість студента і державний стандарт освіти, які, на нашу думку, повинні бути доповнені третьою підсистемою – оточуючим середовищем, яке також здійснює активний вплив на формування професійної компетентності.

В аспекті нашого дослідження освітньо-професійний простір вибудовується у трьох вимірюваннях: «особистість», «оточення», «Держстандарт освіти», які представляють сукупність трьох взаємопов’язаних полів: соціокультурне поле, середовищно-орієнтоване особистісне поле і особистісно значиме освітнє поле (рис. 1).

Соціокультурне поле конструюється у двох вимірах – «середовища» і «Держстандарту освіти». Розвиток соціокультурного поля індивіду визначається двостороннім взаємопроникненням впливів середовища, розвивального соціуму, з одного боку, і нормативними вимогами Держстандарту професійної освіти – з другого. Тенденції розвитку соціальної дійсності визначають, якою має бути сучасна освіта. Держстандарт освіти, кваліфікаційні характеристики майбутнього фахівця, які визначають формування його професійно-особистісних якостей і вмінь, що сприяють вирішенню глобальних проблем людської цивілізації, у свою чергу спрямовані на формування сучасної соціальної дійсності. У Держстандарті освіти виділяється кваліфікаційна характеристика майбутнього фахівця.

Соціокультурне поле досить рухливе, динамічне, все більше значення в ньому набувають культурно-смислові установки учня, які проявляються у взаємодії його з іншими людьми у співробітництві, у спільній діяльності та спілкуванні. Формування соціокультурного поля відбувається зі зміною визначальних його конфігурацію конструюючих елементів: від зовнішніх складових соціальної організації – до внутрішніх освітніх, духовно-культурних. Персоніфікація і особистісний характер освіти стають потужними факторами формування нової соціальної дійсності.

Середовищно-орієнтоване особистісне поле визначається присутністю двох взаємопов’язаних вимірювань – «середовища» і «особистості» – і утворюється системою ставлення людини до світу, і відношень зі світом. Суспільство, переборюючи природне середовище або пристосовуючись до нього, створює нову якість життєдіяльності людини, основні компоненти якої – освіта, професійне становлення, розподіл праці, соціальна ієрархія, держава. Поняття освітнього середовища є предметом активного обговорення в сучасній філософії освіти, педагогіці, психології, соціології та інших науках, пов’язаних із вивченням людини та її особистісного потенціалу.

В аспекті дослідження формування професійної компетентності молодого фахівця необхідно зазначити: внутрішнє середовище досліджуваної освітньо-професійної системи, що складає зовнішнє середовище для будь-якої особистості, яка розвивається. «Особистість - це багатомірне утворення, котре розподілено «топологічно»: має свій життєвий простір з постійно змінюваними межами» [2].

Особистісно значуще освітнє поле будується на основі взаємодії двох вимірювань: «особистість» і «держстандарт освіти». Якість професійної освіти пов’язано насамперед не з матеріально-соціальною організацією освітнього процесу, а з ціннісно-мотиваційною сферою майбутнього фахівця.

У сучасному світі спостерігається явище «експансії освіти» в усі сфери життєдіяльності людини. Розширююче розуміння освіти, її проникаючий вплив пов’язаний з будь-якими змінами особистості. Дійсно, всяка нова соціальна дія, спрямована на вирішення глобальних проблем або нових соціальних задач, які стоять перед людиною і які потребують від неї вирішення, пов’язана з освітою і змінами особистості.

Таким чином, накопичуються знання про світ, уточнюються відношення людини до світу і з світом, до себе, і з самим собою, освоюються способи поведінки, що можна віднести до сукупної взаємодії трьох полів, які визначають, на нашу думку, професійне становлення особистості в контексті формування професійної компетентності фахівця. Соціокультурне поле обумовлює необхідність включення загальнокультурної компетентності у професійну компетентність майбутнього фахівця, забезпечуючи тим самим культурологічну складову розвитку студента в соціумі.

Взаємодія «середовища» і «держстандарту освіти» приводить також до необхідності введення у структуру професійної компетентності соціально-психологічної компетентності як поняття, яке концептуалізує вищий рівень соціальної активності особистості – освоєння і розвиток соціальної дійсності, що досягається у процесі діяльності, поведінки, спілкування тощо, завдячуючи гармонізації розуміння соціальних проблем і ціннісних орієнтацій як здатності індивіда ефективно взаємодіяти з оточуючими його людьми в системі міжособистісних відносин, які включають в себе вміння орієнтуватись у соціальних ситуаціях, правильно визначати особистісні особливості та емоційний стан інших людей, обирати адекватні способи їх використання у процесі взаємодії. Середовищно-орієнтоване особистісне поле забезпечує у структурі професійної компетентності виявлення соціально-психологічної і особистісної компетентностей, широти їх складових: комунікативної, перцептивної, рефлексивної, аутогенної та ін.

Особистісно значуще освітнє поле знову повертає нас до загальнокультурних і особистісних компетентностей майбутнього фахівця.

Все це достатньо умовні припущення: взаємодія вказаних трьох полів в освітньо-професійному просторі більш різноманітні, взаємозалежні, збагачені складними переплетеннями, відкриті, нестійкі, доповнюють одне одного, забарвлені додатковими впливами. У кожній точці перетину трьох полів, можлива побудова вектора, який буде визначати освітньо-професіональний особистісний маршрут молодого фахівця, вершиною якого є професійна компетентність (вочевидь для зрілої особистості такою вершиною є професіоналізм).

Освітньо-професійний простір особистості є лише частиною особистісного, і те, як людина вибудовує свій професійний шлях, залежить від її особистісних якостей, однак і професійна діяльність здійснює вплив на особистість та є фактором особистісного саморозвитку. Особистість у контексті сучасної професійної освіти виступає насамперед як активний діяч і творець свого «Я». Освіта забезпечує становлення професійної позиції особистості, сприяє освоєнню ціннісних орієнтацій сучасного суспільства, розширює індивідуальне «Я» до меж суспільства.

«Структура ландшафту індивідуального «Я» не жорстка, а досить рухлива. Зміна внутрішніх якостей особистості призводить до перебудови поля шляхів її руху в майбутнє <...> трансформації спектру життєвих цілей (планів, очікувань і надій) і спектру можливостей людини» [3, 22].

Процес оволодіння професійною компетентністю, навіть обмежений вимогами освітнього стандарту, кваліфікаційних характеристик, не може обмежити механізми активізації креативного мислення особистості, впорядкувати далеко не завжди прогнозовані дії особистості як складної нелінійної системи до самоорганізації.

Розглянемо залежність рівня сформованості професійної компетентності від компонентів освітньо-професійного простору. На рис. 2 демонструються особливості формування професійної компетентності майбутнього фахівця, рівні її сформованості.

Так, наприклад, сформованість професійної компетентності в першому стані (ПК-1) досить умовна і в більшій мірі залежить від впливу соціуму і освітнього процесу у ВНЗ, але менше усвідомлена особистістю. Зустрічний рух від зовнішніх впливів складу освіти, особливостей навколишнього середовища, людей з особистісно усвідомлюваної сутності професійного становлення ще недостатньо розвинуто, стримується особливістю індивідуального розвитку особистості, сприйняття зовнішніх впливів, особливостями формування особистісних сенсів. Стан ПК-2 демонструє, що вплив усіх трьох визначальних компонентів навчального простору майже однаковий, що означає досягнення певного балансу, гармонії у взаємодії особистості, середовища і нормативних освітніх вимог, які направлені на формування професійної компетентності майбутнього фахівця.

Аналізуючи стан ПК-3, необхідно зазначити головну роль організації освітнього процесу у формуванні професійної компетентності на основі Держстандарту освіти, тоді, як вплив особистісного розвитку і середовищного оточення проявляється в значно меншій мірі.

Пріоритетну роль особистості, високий рівень сформованості її мотиваційно-ціннісної сфери і ціннісно-смислових структур у формуванні професійної компетентності демонструє стан ПК-4, дещо зменшуючи вплив соціального оточення індивіда та організацію освітньо-професійного процесу у вищому навчальному закладі.

Таким чином, різноманітні поєднання взаємовпливів трьох основних компонентів освітньо-професійного простору у формуванні професійної компетентності майбутнього фахівця можуть отримувати такі форми (одразу підкреслимо ще раз той факт, що виділення цих форм досить умовне, оскільки їх існування в чистому вигляді викликає досить багато питань):

1. головна роль належить одному з компонентів:

• середовищу, соціальному оточенню індивіда, яке визначає смислово-утворюючу мотивацію і його ціннісні орієнтації в професійному становленні;

• Держстандарту освіти і створеному на його основі освітньо-професійного процесу, ефективно сприяючого особистісному прийняттю суб’єктом майбутньої професійної діяльності як однієї із особистісних цінностей;

• самій особистості, яка визначає для себе вищий рівень професійного становлення як основної, власної цінності, прагнення до самоактуалізації у професії;

2. Головна роль належить одразу основним компонентам:

• середовищу і Держстандарту освіти, а в сукупності соціокультурному полю формування професійної компетентності, де інтегральна якість особистості розвивається під впливом соціуму, під впливом заданих їй ціннісних орієнтацій, в тому числі і освітньо-професійних, коли знання стають особистісним досягненням суб’єкта;

• середньо орієнтованому особистісному полю, коли освітньо-професійні цінності соціуму стають осердям, основою мотиваційно-ціннісної сфери особистості;

• особистісно значущому освітньому полю, виявленого компонентами «особистість» і «Держстандарт освіти», де змінюється уявлення про професійну компетентність, як про особистісно-усвідомлену, що ввійшла в суб’єктивний досвід, який має особистісний сенс системи знань, умінь, навичок і ціннісних орієнтацій, а також сукупності сформованих особистісних якостей, що може бути використано в різних видах професійної діяльності при вирішенні багатьох життєво значущих проблем;

3. Досягається баланс усіх трьох зазначених компонентів і утворюваних на їх основі полів.

Висновки

Процес професійного становлення особистості досить складний. Здебільшого він пов’язаний із самоорганізованою діяльністю особистості. Тому представлена модель має певні грані, але однак, при формуванні професійної компетентності вона дозволяє підкреслити таке: 1) важливо проглядати сукупність усіх трьох виділених взаємопов’язаних елементів; 2) професійна компетентність майбутнього фахівця є продуктом усіх трьох компонентів.

Наші роздуми про побудову моделі формування професійної компетентності майбутнього фахівця в даній роботі не претендують на достатню повноту дослідження. На нашу думку, враховуючи інтегральний характер професійної компетентності майбутнього фахівця, особистісно орієнтований, аксіологічний і синергетичний підходи до її формування, а також ситуативний характер професійної діяльності фахівця, можна визначити домінуючі перспективні лінії її формування.

Список використаних джерел

1. Загвязинский В. И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования / В. И. Загвязинский // Alma mater. – 2004. – № 9. – С. 21–25.
2. Левин, К. Теория поля в социальных науках / К. Левин, – СПб : Речь, 2000. – 368 с.
3. Князева Е. Н. И личность имеет свою динамическую структуру / Е. Н. Князева. – СПб : Мост, 2000. – № 37. – С. 21–24.