Вовк О.М. Самоефективність: сутність, структура та особливості розвитку в студентському віці
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Вовк Ольга Мирославівна, магістрант психології Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ
Стаття присвячена розгляду теоретичних основ проблеми самоефективності та особливостей її розвитку у студентів. Дається характеристика провідного поняття дослідження; аналізується роль самоефективності в особистісному становленні молодої людини; виокремлюються складові феномену; зазначаються можливі напрямки подальшого вивчення проблеми.
Статья посвящена рассмотрению теоретических основ проблемы самоэффективности и особенностей ее развития у студентов. Дается характеристика ведущего понятия исследования; анализируется роль самоэффективности в личностном становлении студентов; выделяются составные феномена; указываются возможные направления дальнейшего изучения проблемы.
The article is devoted to consideration of theoretical bases of self-efficacy problem and features of students’ self-efficacy. The article presents description of the main concept of the research, of it’s components and shows possible ways of further researching of the problem.
Зміст |
Актуальність дослідження
Юнацький вік є одним із найяскравіших етапів в житті кожної людини. Це період, коли молода людина у найбільшій мірі може проявити свої здібності та таланти, пробує реалізовувати себе в різних сферах життя, визначається з планами на майбутнє. Саме у цьому віці переважна більшість молодих людей стають студентами, а значить отримують нові додаткові можливості для ефективної самореалізації та творчості. Студентський період не даремно називають «золотою порою людини», оскільки останній надає можливість людині сформувати власну ідентичність, позитивну «Я-концепцію» та стати цілісною, гармонійною особистістю.
На розвиток особистості студента впливають багато чинників, які або сприяють або, навпаки, заважають розкриттю його потенційних можливостей. Неодмінною умовою успішної самореалізації молодої людини є віра в себе, свою компетентність, у можливість впоратися зі складними завданнями та труднощами. Мовою наукової психології все це дістало відображення у понятті «самоефективність», яке ввів канадський психолог українського походження Альберт Бандура. На думку вченого, рівень самоефективності не є сталим показником і залежить від багатьох факторів, які можуть мати сприятливий або негативний вплив.
Стан розробки проблеми
Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми самоефективності особистості показав досить загальний та недостатньо структурований рівень її розробленості, що в цілому не можна вважати достатнім для розуміння специфіки досліджуваного феномену. Альберт Бандура не лише ввів це поняття в науковий обіг, а й розкрив його сутність та роль у особистісному зростанні кожної людини. Сучасні німецькі психологи М.Єрусалем, Р.Шварцер та російський психолог В.Ромек уточнили та розширили поняття, зробивши вагомий внесок у розробку методики дослідження самоефективності. Т.О.Гордєєва у своїх працях зосередила увагу на проблемі зв’язку самоефективності особистості зі специфікою домінуючої мотивації досягнення. Одним з останніх досліджень проблеми стала наукова праця російського дослідника М.І.Гайдара, який зробив предметом свого дослідження особливості розвитку самоефективності у студентів-психологів.
Втім, варто зазначити, що в цілому бракує теоретичних та емпіричних досліджень явища самоефективності, зокрема, щодо молоді студентського віку; недостатньо вивчені питання впливу різних чинників на явище самоефективності; бракує наукових розвідок, що розкривали б вікові детермінанти цього явища. Це і обумовило наш інтерес до теоретичного дослідження явища самоефективності та особливостей його прояву у студентів.
Об’єкт, предмет і мета дослідження
Об’єктом нашого дослідження стала самоефективність як важлива особистісна характеристика, предметом – особливості самоефективності студентів вищих навчальних закладів.
Мета дослідження полягала у теоретичному аналізі проблеми самоефективності та особливостей розвитку у студентів; завдання передбачали виокремлення суті провідного поняття, аналізування структури та особливостей розвитку у студентів.
Результати теоретичного дослідження проблеми
Концепція самоефективності вперше була запропонована в кінці 70-х років минулого століття. Ця концепція є частиною соціально-когнітивної теорії А.Бандури, згідно з якою психологічне функціонування людини можна описати в термінах безперервної взаємодії трьох груп факторів – поведінкових, когнітивних та факторів оточуючого середовища. Відповідно до підходу, який розробляв А.Бандура, людина певною мірою вільна від контролю зовнішніх сил (підкріплень), разом з тим, її не можна вважати і повністю вільною істотою, яка може робити все, що забажає. Науковець приділяє значну увагу взаємодії поведінкових реакцій і факторів, які відносяться до оточення, - динамічному процесу, в якому центральну роль відіграють когнітивні та особистісні компоненти, що організовують та регулюють діяльність людини [4, c.171-172].
Зупинимося детальніше на характеристиці провідного поняття нашого дослідження. Під самоефективністю А. Бандура розумів відчуття власної компетентності та ефективності, а також уміння людей усвідомлювати свої здібності та вибудовувати поведінку, яка б відповідала специфічній задачі або ситуації. Автор підкреслює важливість цієї особистісної характеристики, яка у поєднанні з конкретними цілями і знанням про те, що необхідно робити, може суттєво впливати на всю подальшу поведінку людини [7].
Самоефективність не можна вважати тотожною нашим очікуванням відносно результатів або наслідків своїх дій. Точніше буде сказати, що самоефективність – це впевненість людини в тому, що вона може здійснити деякі конкретні дії, в той час, як припущення про результат відносяться до того, що вона думає про можливі наслідки своїх дій.
Водночас, самоефективність не є глобальним поняттям, тобто таким, що раз і назавжди визначає систему ціннісних ставлень особистості до себе. Вона змінюється від ситуації до ситуації залежно від умінь, необхідних для різної діяльності, від присутності або відсутності інших людей, від того, що ми думаємо про здібності цих інших людей, особливо якщо ми вважаємо їх більш вмілими, ніж ми самі, від нашої схильності скоріше потерпіти невдачу, ніж досягти успіху, а також від нашого фізичного стану, в особливості коли ми відчуваємо втому, тривогу, апатію, або пригніченість [7].
Самоефективність є продуктом складного процесу самопереконання, який відбувається на основі когнітивного опрацювання різних джерел інформації про власну ефективність, серед яких основними є: безпосередній досвід, опосередкований досвід, суспільна думка, фізичний та емоційний стан [4].
Для кращого розуміння явища самоефективності розглянемо його основні компоненти [8]. По-перше, це когнітивний компонент, тобто такий, що відображує уявлення індивіда про власну ефективність. Він впливає на процес прийняття рішень і проявляється в різноманітних загальних здібностях, включаючи академічні досягнення. Кожна людина в процесі взаємодії з іншими та різноманітної діяльності постійно формує про себе уявлення, які час від часу змінюються, збагачуються та уточнюються.
По-друге, емоційний компонент, який виражається у емоційному ставленні індивіда до власної ефективності. В межах емоційної складової низька самоефективність асоціюється з депресією, стурбованістю та відчуттям безпорадності. У таких індивідів часто спостерігається низька самооцінка, песимістичні думки про власні досягнення. І навпаки, висока самоефективність супроводжується впевненістю в собі та своїх можливостях, більш-менш адекватною самооцінкою, розвиненою самоповагою.
По-третє, поведінковий компонент. На думку А. Бандури, самоефективність – головна (центральна) детермінанта людської поведінки, яка виявляється у тому, які судження мають люди про свої здібності організовувати та виконувати всі ті дії, які необхідні для досягнення встановлених заздалегідь типів результатів діяльності [4, c.173]. Тому, незважаючи на те, що певні дії призведуть до задоволеності собою, а також до поваги з боку оточуючих, людина може не виконати ці дії, якщо буде впевнена, що їй не вдасться виконати їх достатньо добре. Тому теорію самоефективності можна розглядати як мотиваційну теорію, в якій джерелом розуміння мотивації є не цінність (привабливість) успішного результату і не очікування успіху, а віра в свою здатність бути успішним у певному виді діяльності [4, c.171].
Самоефективність може підвищити або знизити мотивацію до здійснення активних дій, особливо у складних ситуаціях. Люди з високою самоефективністю надають перевагу більш складним задачам, вони ставлять перед собою складніші цілі та наполегливіше йдуть до них.
А.Бандура не виокремлює окремих видів самоефективності, хоча неодноразово вказує на її ситуаційно-специфічний характер. Сучасний дослідник цього питання М.І.Гайдар в якості критерію для розмежування різних видів самоефективності виділив ті психологічні особливості суб’єкта, які будуть продуктивно реалізовані ним в окремих видах активності і по відношенню до яких актуалізується його самосвідомість в цілому і зокрема формується самоефективність. На основі цього М.І.Гайдар виділив діяльнісну, комунікативну та особистісну самоефективність у професійній сфері психолога [2].
Діяльнісна самоефективність у професійній сфері – це уявлення людини про те, що вона володіє необхідними знаннями, вміннями, навичками, ефективно володіє професійними технологіями, та її впевненість в тому, що вона зможе продуктивно використовувати їх у своїй діяльності.
Комунікативна самоефективність у професійній сфері складає уявлення людини про те, що вона володіє таким комунікативним потенціалом та досвідом, який дозволяє їй бути компетентною у професійному спілкуванні, у поєднанні з впевненістю, що вона зможе ефективно реалізувати їх у ситуаціях взаємодії з іншими людьми, використавши адекватно цим ситуаціям засоби спілкування.
Особистісна самоефективність у професійній сфері – це поєднання уявлень людини про наявність у неї професійно важливих якостей та впевненості в тому, що в ситуаціях професійної діяльності їй вдасться актуалізувати та кваліфіковано використати як свій професійний інструмент складний комплекс цих якостей, який забезпечує успішність виконання задач, що стоять перед нею.
М.І.Гайдар зазначав, що особистісну самоефективність не можна вважати однією з багатьох професійно важливих якостей, навпаки, вона є однією з найбільш значущих інтегративних психологічних характеристик. Тому її недоречно відносити ні до психічних процесів, ні до психічних якостей в їх традиційному розумінні. Особистісна самоефективність трактується як професійно цінна «метаякість». Тобто вона не може існувати до того, як у людини сформується комплекс професійно важливих якостей, які в потенціалі будуть сприяти успішній діяльності. Спочатку мають бути вироблені ці якості, щоб потім з’явилася особистісна самоефективність як уявлення про них і впевненість у тому, що вони можуть бути успішно використані в роботі. У студентів вона починає формуватися лише по мірі виконання навчально-професійної діяльності, проходження всіх етапів вузівської підготовки, за умови поступового накопичення власного професійного досвіду, в першу чергу шляхом включення в систему практик [2].
Згідно теорії С.Р.Пантелєєвої, самоефективність належить до явища самоставлення, а саме до його оціночного компоненту (крім цього виділяють ще емоційно-ціннісний компонент самоставлення). Формування самоефективності, або «почуття компетентності», на думку науковця, відбувається на інтеросуб’єктивному рівні оцінки у вигляді операцій соціального порівняння або порівняння з виробленими у суспільстві нормами та еталонами. Ця підсистема будується на оцінці власної ефективності в досягненні поставлених цілей, на порівнянні власних досягнень із соціальними стандартами, успіхами і оцінками інших людей [5].
Т.О. Гордєєва в своїх роботах розглядає самоефективність в якості когнітивного предикатора мотивації досягнення [10]. Науковець підкреслює вплив самоефективності на мотивацію досягнення та формулює цілісну узагальнюючу модель процесу мотивації діяльності, яка складається з чотирьох основних блоків: мотиваційно-цільового, когнітивного, емоційного та поведінкового. Когнітивний блок являє собою підсистему, яка включає в себе такі конструкти як: уявлення про особисту відповідальність за успіхи та невдачі та віру у власні здібності виконати певну діяльність та очікування. Цей другий компонент Т.О. Гордєєва розкриває через конструкт самоефективності А.Бандури.
Важливе значення відіграє самоефективність у студентському віці, адже успішне проходження цього періоду залежить не лише від загального інтелектуального розвитку, здібностей, інтересів та мотивів, але й від віри студента в себе, власну ефективність та спроможність.
Згідно теорії А.Бандури, рівень самоефективності буде визначати, скільки зусиль буде докладати людина, як довго вона зможе протистояти перешкодам, витримувати ворожі обставини та неприємні переживання. Чим вище очікування ефективності або майстерності, тим більш активними стають зусилля [1, c.116]. Як висловлювався А.Бандура, люди, які вважають себе нездатними досягти успіху, більш схильні подумки уявляти неуспішні сценарії і зосереджуватись на тому, що все буде погано. Навпроти, люди, які вірять у свою здатність вирішити проблему, будуть наполегливими у досягненні цілей, незважаючи на перешкоди, і не будуть схильні піддаватися самокритиці. Такі люди подумки представляють собі успішні сценарії, які забезпечують позитивні орієнтири для ефективної поведінки, свідомо планують і репетують успішні рішення різних проблем [4, c.187].
У період навчання у вищому навчальному закладі висока самоефективність буде сприяти, на нашу думку, розкриттю творчих та інтелектуальних можливостей студента, формуванню його професійних та світоглядних якостей та сприятиме формуванню позитивної Я-концепції.
Дослідження впливу самоефективності на учбову мотивацію та ефективність навчальної діяльності (академічні досягнення), проведені Коллінс виявили, що ті, хто мають високе відчуття ефективності власної навчальної діяльності будуть більше та наполегливіше працювати, активніше приймати участь в навчальній діяльності та проявляти більшу наполегливість при зустрічі з труднощами, ніж ті, хто має сумніви у своїх здібностях [4].
Уявлення про самоефективність впливають на якість виконання складних когнітивних завдань. Студенти, впевнені у своїй ефективності, при виконанні складних завдань, які вимагають особливих знань та напрацювання оптимальних стратегій, розробляють та перевіряють стратегії більш аналітично, а також більш успішно виконують стресові завдання на пам’ять. Самоефективність також сприяє успішному соціальному функціонуванню індивіда [4, c.192].
Рівень особистісної ефективності студента буде значною мірою впливати на різні сфери його діяльності. Наприклад, це може виявлятися в тому, що студенти з високою самоефективністю будуть отримувати вищі оцінки у навчанні, ставити перед собою більш високі цілі, розглядати більше варіантів вибору кар’єри, частіше досягати успіху і в цілому мати краще фізичне і душевне здоров’я, ніж ті, хто має низьку самоефективність [4, c.198]. Проте надмірно завищена (яка має сильні розбіжності з реальністю) впевненість у собі та своїх силах також є шкідливою. На думку Р.Стернберга: «Люди з надмірно високою впевненістю у собі втрачають здатність розпізнавати момент, коли необхідно визнати свою помилку або щось зробити для власного вдосконалення. В результаті прогрес у таких людей відбувається набагато повільніше, ніж це об’єктивно можливо» [9, c.529]. Що стосується низької самоефективності, то вона може призвести до того, що студент не зможе ефективно вирішувати поставлені перед ним завдання, оскільки буде спрямовувати на роботу власні сумніви [4, c.275].
Як зазначалося вище, самоефективність значною мірою пов’язана з мотиваційною сферою особистості. Велике значення у студентський період відіграє мотивація навчально-професійної діяльності, тому що вона безпосередньо впливає на якість професійної підготовки, на формування особистості професіонала. До мотивів навчальної діяльності можна віднести: пізнавальні, професійні, мотиви творчого досягнення, широкі соціальні мотиви – мотиви особистого престижу, мотиви збереження та підвищення статусу, мотив самореалізації, мотив самоствердження, матеріальні мотиви.
Суттєвим мотиваційним фактором ефективності навчально-професійної діяльності студентів є мотив досягнення успіху. Цим мотивом, на нашу думку, більшою мірою будуть керуватися студенти з високим рівнем самоефективності. Потреба в досягненні переживається студентом як прагнення до успіху, спрямованість на покращення результатів будь-якої справи, за яку він береться. Вона проявляється також у включеності в досягнення віддалених цілей, в отриманні унікальних, оригінальних результатів як у продукті діяльності, так і в способах вирішення проблеми. Потреба у досягненнях стимулює пошук особистістю таких ситуацій, в яких вона могла б відчувати задоволення від досягнення успіху. Оскільки учбова ситуація (звичайні заняття, заліки, іспити тощо) містить багато можливостей для досягнення більш високого рівня, то досить ймовірно, що особи з високою потребою у досягненнях будуть відчувати більше задоволення від навчання, прикладати більше зусиль в учбовий процес, що призведе до більш високих результатів у навчанні [3, c.232].
Студенти із низькою самоефективністю, на нашу думку, переважно будуть спрямовані на уникнення невдач. Сильно виражена спрямованість на уникання невдачі, як правило виявлятися у низькій потребі у покращенні досягнутих результатів, відданні переваги стандартним засобам, боязні творчості. Для студентів із переважаючим мотивом уникання невдачі характерна підвищена тривожність, неконструктивне ставлення до навчання (частіше проявляються захисні установки щодо навчальної діяльності). Вони, як правило, навчаються не для того, щоб отримати задоволення від навчальних досягнень, а скоріше для того, щоб уникнути неприємності, пов’язаних із неуспішністю [3, c.233].
У період юності велике значення набуває потреба в самоствердженні, яка проявляється у прагненні людини впливати на інших людей, бути авторитетною та переконливою. Також вона може проявлятися у прагненні доказати істину іншим, бути переможцем у спорті, нав’язати іншим свої погляди, смаки та стиль. На нашу думку, реалізувати потребу в самоствердженні вдасться набагато легше студентам, яким притаманна впевненість у собі та свої можливості, що в свою чергу призведе до підвищення задоволеності у навчанні, полегшить його процес та сприятиме підвищенню відповідальності стосовно навчання [3].
Велике значення для успішної реалізації себе відіграє самоповага, яка значною мірою буде залежати від почуття власної компетентності. Дослідження американського психолога Моріс Розенберга виявили, що для осіб юнацького віку з заниженою самоповагою типовим є нестійкість образів «Я» та думок про себе. Вони схильні «закриватися» від оточуючих, розігруючи різні ролі, з метою справити краще враження. Юнаки з заниженою самоповагою занадто чутливі до всього, що зачіпає їх самооцінку. Вони сильніше інших реагують, якщо їм щось не вдається у роботі або якщо вони знаходять у себе якийсь недолік. Внаслідок цього багатьом із них властива сором’язливість, схильність до психічної ізоляції, відхід від дійсності у світ мрії. Чим нижчий рівень самоповаги особистості, тим більш можливо, що вона страждає від самотності [6, c.651].
Аналіз результатів емпіричного дослідження
Емпірична база дослідження: емпірична дослідна робота проводилася на базі Інституту психології та соціальної педагогіки [КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]. У дослідженні взяло участь 52 особи, серед яких 26 осіб – студенти другого курсу і 26 осіб – п’ятого, які навчаються на спеціальності «Практична психологія».
На основі результатів проведеного тестування ми можемо проаналізувати особливості прояву психологічних характеристик, які досліджувались, виявити наявність або відсутність взаємозв’язку між ними та зробити необхідні висновки, співвідносячи їх з іншими експериментальними та теоретичними дослідженнями в цій сфері.
Аналіз проведеного емпіричного дослідження почнемо з розгляду результатів, отриманих за шкалою загальної самоефективності Р.Шварцера та М.Єрусалема. Дані щодо результатів цього дослідження подано в табл. 1.
- Таблиця 1.
Кількісна характеристика рівнів самоефективності особистості студентів у різних навчальних групах
| Рівень самоефективності | Всього на ІІ та V курсі (у %) | на ІІ курсі (у %) | на V курсі (у %) |
|---|---|---|---|
| Низький | 19 | 27 | 11,5 |
| Середній | 69,5 | 61,5 | 77 |
| Високий | 11,5 | 11,5 | 11,5 |
Наочно рівні самоефективності подано на рис. 1.
Як видно із табл. 1 та рис. 1., на обох курсах домінують у рейтингу нашого дослідження студенти, що мають середній рівень самоефективності, хоча цей показник дещо переважає у студентів старших курсів (різниця – 15,5%). Високий рівень самоефективності виявився у 11,5% студентів. У цілому це хороші показники, які засвідчують, що значна частина студентів адекватно оцінюють свої здібності та можливості, вірять у досягнення власних цілей та готові докладати для цього необхідні зусилля.
Проте низький рівень самоефективності характерний аж для 27% студентів другого курсу та 11,5% студентів п’ятого курсу. Це досить тривожний факт, оскільки засвідчує існування внутрішніх суперечностей, неузгодженостей, відчуття невпевненості, невіри в себе, що безумовно, не може не позначатися на загальному самопочутті студентів.
Аналізуючи заповнені студентами бланки шкали загальної самоефективності, ми помітили, що серед тверджень, з якими студентам було важко погодитись, найчастіше траплялися наступні: «мені досить легко досягнути своїх цілей», «в неочікуваних ситуаціях я завжди знаю як себе поводити» та «якщо переді мною постає якась проблема, то я, як правило, знаходжу декілька варіантів її вирішення». Водночас були твердження, поряд з яким більшість студентів ставили знак «абсолютно правильно», серед них можна виділити: «якщо я як слід постараюсь, то завжди знайду рішення навіть складної проблеми», «якщо я прикладу достатньо зусиль, то зможу вирішити більшість проблем». Такі відповіді студентів дали можливість нам зробити висновки, що більшою мірою їх залякують та змушують сумніватися у власній ефективності неочікувані ситуації та необхідність шукати декілька варіантів вирішення проблеми. Це може бути наслідком недостатнього життєвого досвіду та бажання уникнення невдач та незнайомих ситуацій. Також, це може бути пов’язано зі страхом похитнути віру в себе, що змушує притримуватися вже відомих їм способів поведінки. Водночас, студенти вірять, що їх старання та докладання зусиль дадуть їм можливість подолати перешкоди та досягти бажаних цілей. Це свідчить про готовність більшості студентів до праці, самовдосконалення та професійного зростання, що дуже важливо під час навчання у ВНЗ.
Тепер розглянемо, яким чином можуть впливати різні рівні самоефективності на студентів. Високий рівень самоефективності у студентів може проявлятися в тому, що вони будуть прикладати більше зусиль при виконанні необхідних завдань, будуть ставити перед собою складніші цілі і наполегливо просуватися до них, будуть спрямовані на успіх, що буде призводити до хорошого результату та сприятиме самоповазі.
Серед студентів обох курсів є такі, що характеризуються низьким рівнем самоефективності. Студенти з низькою самоефективністю, з більшою ймовірністю, будуть приділяти надмірну увагу власним недолікам і будуть надмірно критичними до власної компетентності. Низька самоефективність може також проявлятися в очікуваннях невдачі, що буде ослаблювати мотивацію і заважати студентові проявити свої реальні можливості. На другому курсі таких осіб більше приблизно в два рази аніж на третьому. На нашу думку, це може бути пов’язано з тим, що на другому курсі студенти ще мало знайомі з різними аспектами своєї професії і їм ще складніше орієнтуватися в обраній ними сфері.
Висновки
Отже, самоефективність представляє собою важливу особистісну характеристику, яка проявляється у почутті власної компетентності та ефективності, а також у вірі у власні можливості справитися із поставленими перед людиною завданнями та труднощами. Вона включає в себе когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти.
Самоефективність є продуктом складного процесу самопереконання, який відбувається на основі когнітивного опрацювання різних джерел інформації про власну ефективність, серед яких основними є: безпосередній досвід, опосередкований досвід, суспільна думка, фізичний та емоційний стан. Почуття власної ефективності та компетентності є важливою детермінантою поведінки людини, внаслідок чого має значний вплив на успішність її діяльності.
Велике значення відіграє самоефективність у студентський період життя, адже віра у власну ефективність та компетентність полегшує адаптацію до нових вимог вищого навчального закладу, сприяє розкриттю здібностей та можливостей студента, підвищує його наполегливість, активність, допомагає долати труднощі та добиватися поставлених цілей.
Подальше дослідження проблеми самоефективності та особливостей її розвитку у студентів може бути пов’язане з поглибленим вивченням різних чинників, які впливають на почуття ефективності та компетентності. Потребують розкриття різні аспекти цього явища, зокрема, ті, що пов’язані з віковими особливостями студентської молоді. Важливим є подальший пошук та вдосконалення способів підтримки впевненості студентів у собі та власній ефективності.
Список використаних джерел
- Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320с.
- Гайдар М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая психология»/ М.И.Гайдар. – Воронеж, 2008. – 25с.
- Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512с.
- Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. –М.: Смысл; Академия, 2006. – 336с.
- Кацеро А.А. Основные направления и подходы в исследовании самоотношения как личностного образования. [Електронний ресурс]. Режим доступу до статті: http://www.nbuv.gov.ua/portal/natural/vdu/B/2008_2/texts/08kaojou.pdf
- Столяренко Л.Д. Основы психологии. Учебное пособие. Теория. Наблюдение. Практика. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2004г. -288с.
- Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения, СПб, изд. Прайм-Еврознак, 2002. - 865 с.
- Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р.Шварцера и М.Ерусалема // Иностранная психология. – 1996. - №7. –С. 71-77.
- Штернберг Р. Интеллект, приносящий успех. – Минск: Попурри, 2000. – 368с.