Астафурова Г.В. Психологічні особливості студентів, успішних у навчанні
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Астафурова Галина Володимирівна, магістрант психології Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ
У статті розкривається поняття "академічна успішність"; виділяються психологічні чинники академічної успішності, аналізуються результати дослідження психологічних чинників успішності студентів.
В статье раскрывается понятие "академическая успешность"; выделяются психологические факторы академической успешности, анализируются результаты исследования психологических факторов успешности студентов.
Зміст |
Актуальність теми
Зміна соціальної і освітньої ситуації в країні актуалізувала необхідність пошуку ефективних шляхів для вирішення проблеми підготовки успішних і конкурентноздатних фахівців, що загострилася, в умовах фінансово-економічної кризи. Сучасному суспільству потрібні освічені, творчі, ініціативні особистості, що здатні до творчої діяльності і беруть на себе відповідальність за результати цієї діяльності.
У зв'язку з тим, що в освітньому процесі на перший план виходить унікальна цілісна особистість, що навчається, яка прагне максимально реалізувати свої можливості, проблема успішності її навчальної діяльності набуває особливого значення.
Тема успішності більш-менш присутня в багатьох дослідженнях, що стосуються проблеми особистості. У вітчизняній філософії і психології безпосередньо питаннями успішності особистості займалися В.Л. Бакштанський, О.І. Жданов, М.Є. Литвак, В.М. Панкратов та ін. Так, зокрема, професор, лікар-психоневролог О.І. Жданов та спеціаліст із персонального менеджменту В.Л. Бакштанський розробляють правила для ефективного утілення особистого плану та досягнення успіху в різних сферах життєдіяльності.
Психотерапевт, майстер-тренер НЛП професор С.В. Ковальов досліджує у своїх роботах питання особистісного зростання та техніки НЛП для практичного застосування. Також практичні аспекти проблеми успішності людини досліджував психотерапевт М.Є. Литвак та ін. У деяких роботах автори аналізують категорії, що мають перетин із темою успіху (активність, воля, діяльність, особистість, цілепокладання) та є необхідною його передумовою (С.Л. Рубінштейн, Д.М. Узнадзе, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, К.О. Абульханова-Славська та ін.) У зарубіжній психології тема успіху розглядалась як психологами гуманістичного напряму (К. Роджерс, А. Маслоу) і пов’язувалась ними з проблемою самореалізації і задоволення базових потреб, так і психологами-практиками (майстри напряму, званого нейролінгвістичним програмуванням, бізнес-психологи) (Р. Бендлер, Д. Грюндер та ін.), що бачать у ньому вміння людини володіти найрізноманітнішими психотехнологіями.
Мета, об'єкт, предмет і методи дослідження
Об’єкт дослідження – студент як суб’єкт ефективної навчально-професійній діяльності.
Предмет дослідження – психологічні особливості студента, успішного в навчанні.
Мета дослідження – визначити психологічні особливості успішного в навчанні студента.
Гіпотеза дослідження: провідними чинниками, що забезпечують академічну успішність студентів ВНЗ, є мотиваційна спрямованість, самооцінка ефективності учіння і вольові якості особистості.
Методи та методики дослідження. Для реалізації поставленої мети та завдань дослідження використані теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, аналіз і синтез емпіричних даних, отриманих у ході дослідження; психологічний експеримент, експертна оцінка; спостереження, методи математичної і статистичної обробки результатів дослідження, а також комплекс психодіагностичних методик: "Методика діагностики рівня суб'єктивного контролю" (Дж. Роттера, адаптація Бажина Є. Ф., Голинкіної С.О., Еткінда А. М.) (Методика РСК); "Методика діагностики навчальної мотивації студентів" (А. О. Реан и В. О. Якунін, модифікація Н. Ц. Бадмаєвої);"Вимір мотивації досягнення" (М. Ш. Магомед-Емінов, модифікація А. Мехрабіан).
Стан розробки проблеми
Термін "студент" має латинське походження і в перекладі українською мовою означає людину, що старанно працює, навчається, тобто оволодіває знаннями. Завдяки спільному виду діяльності – учінню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь у галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.
За віковим критерієм студентство відноситься до юнацького періоду як певного етапу між дитинством та дорослістю.
Як вікова категорія студентство співвідноситься з етапами розвитку дорослої людини і є перехідною фазою від дозрівання до зрілості (Б. Г. Ананьєв). Як соціальна категорія, студентство характеризується професійною спрямованістю і відношенням до майбутньої професії (А. А. Вербицький).
Е.Ф.Зеєр зазначає, що спрямованість характеризується системою домінуючих потреб і мотивів, та виділяє компоненти професійної спрямованості: мотиви (наміри, інтереси, схильності); ціннісні орієнтації (зміст праці, зарплата, кваліфікація тощо); професійну позицію (ставлення до професії, настанови, очікування і готовність до професійного розвитку); соціально-професійний статус.
Формування особистості на етапі ранньої юності, зокрема студентів, визначається соціальною ситуацією розвитку (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк).
Студентську молодь можна розділити у зв'язку з обраною ними професією на три групи. Першу складають студенти, орієнтовані на освіту як на професію. У цій групі найбільше студентів, для яких інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній – найголовніше. У цій групі біля третини студентів. Другу групу складають студенти, орієнтовані на бізнес. Вона складає близько 26% від загального числа опитаних. Для них освіта є інструментом (чи можливою стартовою сходинкою) для того, щоб надалі спробувати створити власну справу, зайнятися торгівлею і тому подібне. Третю групу складають студенти, яких, з одного боку, можна назвати такими, що не "визначилися", з іншої – подавленими різними проблемами особистого, побутового плану. На перший план у них виходять побутові, особисті, житлові, сімейні проблеми. Можна припустити, що в цю групу потрапили люди, для яких процес самовизначення, вибору шляху, цілеспрямованості нехарактерний.
Можна виділити три основні типи діяльності й поведінки студентів у сфері навчання і пізнання: Перший тип особи відрізняється комплексним підходом до цілей і завдань навчання у ВНЗ. Інтереси студентів зосереджуються на галузі знань , що є ширшою, ніж передбачено програмою, соціальна активність студентів проявляється в усьому різноманітті форм життя ВНЗ. Цей тип діяльності орієнтований на широку спеціалізацію, на різносторонню професійну підготовку. Другий тип відрізняється чіткою орієнтацією на вузьку спеціалізацію. І тут пізнавальна діяльність студентів виходить за рамки навчальної програми. Система духовних запитів студентів звужена рамками "професійних інтересів". Третій тип пізнавальної діяльності студентів припускає засвоєння знань і придбання навичок лише у межах навчальної програми. Цей тип діяльності – найменш творчий, найменш активний – характерний для 26,8% опитаних студентів. Таким чином, уже в результаті найзагальнішого підходу до аналізу навчально-пізнавальної діяльності студентів виділяються три типологічні групи, кожна з яких має свої моделі поведінки.
Щодо навчання низка дослідників виділяє п'ять груп. До першої групи належать студенти, які прагнуть опанувати знання, методи самостійної роботи, придбати професійні уміння і навички, шукають способи раціоналізації навчальної діяльності. Навчальна діяльність для них – необхідний шлях до хорошого опанування обраної професії. Вони відмінно вчаться по всіх предметах навчального циклу. Інтереси цих студентів зачіпають широке коло знань, ширший, ніж передбачено програмою. Вони активні в усіх сферах навчальної діяльності.
До другої групи відносяться студенти, які прагнуть набути знання в усіх сферах навчальної діяльності. Для цієї групи характерне захоплення багатьма видами діяльності, але їм швидко набридає глибоко вникати в суть тих або інших предметів і навчальних дисциплін. Ось чому вони нерідко обмежуються поверхневими знаннями. Як правило, добре вчаться, але отримують іноді незадовільні оцінки з предметів, які їх не цікавлять.
До третьої групи належать студенти, які виявляють цікавість тільки до своєї професії. Опанування знань і вся їхня діяльність обмежуються вузькопрофесійними рамками. Для цієї групи студентів характерне цілеспрямоване, вибіркове опанування знаннями, і тільки необхідних (на їх думку) для майбутньої професійної діяльності. Вони багато читають додаткової літератури, глибоко вивчають спеціальну літературу, ці студенти добре і відмінно навчаються з предметів, пов'язаних із своєю спеціальністю; водночас не виявляють належної цікавості до суміжних наук і дисциплін навчального плану.
До четвертої групи відносяться студенти, які непогано вчаться, але до навчальної програми ставляться вибірково, виявляють цікавість тільки до тих предметів, які їм подобаються. Вони несистематично відвідують навчальні заняття, не виявляють цікавості до яких-небудь видів навчальної діяльності і дисциплін навчального плану, оскільки їх професійні інтереси ще не сформовані.
До п'ятої групи належать ледарі та випадкові. У ВНЗ вони прийшли за наполяганням батьків або "за компанію" з товаришем, або для того, щоб не йти працювати і не потрапити в армію. До навчання ставляться байдуже, постійно пропускають заняття, мають "хвости", їм допомагають товариші, і частенько вони дотягують до диплома.
Успіх – це позитивний, обов’язково значущий результат діяльності, який досягається за допомогою значних зусиль (на відміну, скажімо, від удачі або везіння). Поняття успішності особистості вказує на соціальну або особистісну реалізованість, засновану на здатності й умінні досягати успіхів. Поняття успіху є оцінним: якщо певна дія вважається успішною, то це означає, що її результат високо оцінюється. Успіх і успішність можуть займати різне місце в мотиваційно-потребовій та ціннісній системі особистості. Прагнення до успіху може підтримуватися не одним, а декількома мотивами одночасно. При цьому ціннісність успіху може змінюватись – від успіху як засобу (при досягненні благополуччя та захищеності) через успіх як мету (на рівні прагнення до визнання та значущості) до успіху як природного й закономірного результату творчої діяльності [26].
Варто зазначити, що успішність – це поняття, яке охоплює не одиничне випадкове явище, а неодноразово верифікований життєвий досвід, що формується завдяки позитивному мисленню і способу життя, в основі якого лежить мотивація досягти поставленої мети через цілеспрямовану діяльність, прагнення гармонійно розвиватися. Успішність – це внутрішній стан особи, до якого людина приходить поступово, за допомогою регулярної концентрації своїх ключових бажань, активних зусиль (дій) по їх втіленню з метою досягнення рівноваги і гармонії. Гармонійний стан визначається людиною за певних умов: гарне здоров’я і самопочуття, позитивне мислення, душевний комфорт, матеріально-фінансовий добробут, доладні відносини з близькими людьми, професійною та творчою самореалізацією тощо. Можна виділити основні сфери, де успіх стає більш бажаним і значущим для сучасної людини: соціально-економічна, психоемоційна, сфера фізичного здоров’я і спорту, академічної, професійної і кар’єрної самореалізації. Слід зважити на те, що сучасна людина не обмежується досягненням успіху в одній царині, а прагне до поліуспішності, визначаючи пріоритети в залежності від свого віку, емоційного стану, уподобань, запитів часу та ін. [4].
Успішність студента постає у єдності адаптаційних, педагогічних та самоактуалізаційних процесів. Адаптаційні процеси тісно пов’язані з "абсолютною" успішністю [С.Д. Максименко, 2006], яка відповідає педагогічним вимогам та враховує порівняння з іншими студентами.
Педагогічні процеси пов’язані з взаємодією викладача та студентів. Слід зазначити, що чим більшою є питома вага взаємодії, а не впливу та відстороненого оцінювання, тим вищою буде педагогічна майстерність викладача. Водночас, для педагогіки в цілому успішність має майже вирішальне значення, що може суттєво збіднити розвивальний потенціал взаємодії "вчитель – учень", якщо наріжним каменем робиться саме "абсолютна" успішність. Самоактуалізаційні процеси як складник "відносної" успішності виявляються в тому, що людина реалізує свій потенціал у боротьбі з собою. Людина долає себе, свою обмеженість у порівнянні зі "вчорашнім Я", і саме в цьому виявляється рух особистості до вершин власного розвитку. Звичайно, можливий і інший варіант – стагнація або навіть деградація в успішності [19].
Враховуючи академізм і фундаментальність навчальних дисциплін, що вивчаються студентами, при оцінці ефективності і результативності їх навчальної діяльності застосовується так само термін "академічна успішність". Незважаючи на велику кількість робіт, присвячених проблемам успішності навчальної діяльності студентів вищої і середньої професійної школи (В. А. Аверін, А. О. Реан, С. Д. Смірнов, В. О. Якунін та ін.), спостерігається дефіцит досліджень, спрямованих на гносеологічний аналіз самого поняття "академічна успішність" в його зв'язках з іншими категоріями. Крім того, теоретичне вивчення проблеми успішності в психолого-педагогічній літературі дає змогу говорити про підміну поняття "успішний студент" поняттям "встигаючий студент", що, по суті, стимулює прагнення тих, що навчаються домагатися учбових цілей за всяку ціну; підтримує мотиви змагання і конкуренції, не підкріплюючи досягнуті результати їх значенням для особового розвитку. А це, певною мірою, несе в собі небезпеку з точки зору внутрішнього переживання людиною задоволеності своєю діяльністю, оскільки перші соціально значущі успіхи особа досягає і переживає саме в період навчання [27, с.4].
Серед основних чинників успішної діяльності студента сучасні автори виокремлюють мотивацію навчання. Розглянемо цей чинник більш детально.
Успішність і ефективність навчальної діяльності залежать від такого соціально-психологічного чинника як мотив навчання. Мотив (фр. motif, від лат. moveo – рухаю) – внутрішня спонукальна сила, що забезпечує інтерес особистості до пізнавальної діяльності, активізує розумові зусилля. У ролі мотивів можуть бути передусім різноманітні потреби – фізичні, психічні, соціальні, а також інтереси, захоплення, схильності, емоції, установки, ідеали. Як підкреслює С.Л. Рубінштейн, "мотив як спонукач – це джерело дій". Але щоб стати таким, він має сформуватися. Виокремлюють кілька груп мотивів: соціальні, які мають широкий спектр прояву. Передусім це прагнення особистості через учіння утвердити свій соціальний статус у суспільстві та в конкретному соціальному колективі (сім’ї, навчальному закладі, виробничому підрозділі тощо) зокрема; спонукальні, які пов’язані зі впливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників – вимог батьків, порад, прикладів викладачів, членів первинного колективу; пізнавальні, що виявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються через отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Звідси формування пізнавальних мотивів – основоположний чинник успішності пізнавальної діяльності, тому що через неї реалізується природна потреба людини; професійно-ціннісні, які відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку для ефективної діяльності в різних сферах життя. Вони особливо важливі у процесі навчання у вищих навчальних закладах.
Стенди часто бувають меркантильними, що зумовлені безпосередньою матеріальною вигодою особистості. Не будучи визначальним, це діє лише вибірково стосовно індивідуальних психологічних особливостей конкретної людини. Хоча в умовах дії ринкових відносин мотиви цієї групи посилюють свій вплив на окремі групи людей, породжують асоціальні прояви поведінки. Враховуючи значення цього чинника в пізнавальній діяльності людини, педагоги (батьки, учителі, викладачі ВНЗ) мають цілеспрямовано працювати над формуванням дієвих мотивів навчання [14, с.183].
Емоції, не будучи мотивами, проте супроводжують актуалізацію мотивів і посилюють їх вплив на діяльність (наприклад, вони можуть посилити реакцію суб’єкта на успіх або невдачу). Тому емоції можна вважати важливою частиною мотиваційних систем [18]. Цілеспрямоване формування мотивів досягнення успіху в студентів могло б бути засобом розвитку таких навичок, що дозволяють ефективно упоратись з негативними емоціями в умовах передекзаменаційного стресу. Важливе те, як саме студент оцінює екзаменаційну ситуацію (як контрольовану або не контрольовану). Іспит – це багато в чому контрольована з боку студента ситуація ("потенційно контрольована ситуація" по Р. Френкіну [24]). На відміну від "потенційно неконтрольованих ситуацій", які сприймаються як загроза і стимулюють у суб'єкта негативні емоції, контрольована ситуація сприймається як виклик.
Трактуючи ситуацію як загрозливу, студент зосереджується на негативних емоціях і хворобливих відчуттях, перериваючи процес продуктивної взаємодії з ситуацією і закриваючи для себе можливість її об'єктивного подолання. Екзаменаційна ситуація, оцінена як виклик, актуалізує модель поведінки, спрямованої на вирішення проблеми. Попутно створюється позитивний емоційний фон (оптимізм, упевненість в собі), що служить джерелом додаткової мотивації.
Як показують результати досліджень, студенти з вираженою мотивацією до досягнень схильні сприймати ситуацію іспиту переважно як виклик, а студенти з домінуванням прагнення до уникнення невдачі – швидше як загрозу [13, с.177].
Взаємозв’язок мотивації навчання і мотивації досягнення успіху експериментально доведений у роботах Р. К. Малинаускас, М. В. Овчинникова (мотивація навчання і мотивація досягнення складають динамічну структуру), Н. В. Афанасьєвої (потреба в досягненнях проявляється більшою мірою, якщо пізнавальна потреба знаходиться на низькому рівні) та ін [3, с.62-70].
Х. Хекхаузен зараховує мотивацію досягнення до інтринсивної (внутрішньою) мотивації [104]; Ю.М. Орлов розділяє внутрішню мотивацію навчальної діяльності на пізнавальну і досягнення, при цьому пізнавальні мотиви автор співвідносить із процесуальними характеристиками діяльності, а потребу досягнення − з результативними [30].
Г.О. Тульчинський виділяє і дає характеристики чотирьом видам успіху (результативний успіх, успіх як соціальне визнання, успіх подолання труднощів, успіх реалізації покликання).
Спираючись на роботи Х. Хекхаузена, Ю. М. Орлова, Г. А. Тульчинського, можна констатувати зв’язок мотивації навчання і мотивації досягнення; їх віднесеність, першої − до пізнання, другої − до результативності; тієї і іншої – до виду внутрішньої мотивації, і позначити існуючу класифікацію цінностей успіху: результативний успіх, успіх як соціальне визнання, успіх подолання труднощів, успіх реалізації покликання.
О.І. Ефремова під успіхом розуміє позитивний результат діяльності суб’єкта щодо досягнення значущих для неї цілей, що відбиває соціальні орієнтири суспільства, є формою самореалізації суб’єкта, такою, що забезпечує її саморозвиток, та передбачає оцінку з боку суспільства у формі схвалення [11, с. 11]. У визначенні акцент ставиться на результативну сторону успіху, його емоційну забарвленість і соціальну залежність.
Ми вважаємо, що успіх не лише феноменальний об’єкт, якісний відносно результату, і не лише сам результат, а передусім його оцінка і сенс існування для суб’єкта, який складає змістовну основу мотиваційної сфери особистості.
Як частина соціального визнання об’єктивний успіх включає процес адаптації і є результатом рефлексії особою своєї діяльності і поведінки [21].
Таким чином, досягнення успіху включає не лише соціальні орієнтири і результативність, але і показники рівня самостійності, творчого потенціалу суб’єкта діяльності в процесі досягнення, отже, є інтеграційною характеристикою діяльності окремого суб’єкта і суспільства в цілому [22, с.27].
Чинники, які ймовірно можуть впливати на успішність навчання студентів у ВНЗ:
1. Соціально-психологічні чинники:
- недостатня сформованість стилю навчальної діяльності (несистематичність і непланомірність в навчальній роботі, погана самоорганізація);
- неповне використання усіх своїх можливостей.
2. Педагогічні чинники:
- нерівномірний характер навчального навантаження;
- недостатній зв’язок навчального матеріалу з майбутньою професією.
Найважливіше значення для успішного навчання має професійна спрямованість студентів. Тому необхідно її формувати, зв’язувати навчальний матеріал із майбутньою професією, знайомити з вимогами, які вона пред’являє до особи майбутнього фахівця. Необхідно звернути увагу на організацію навчального процесу, зокрема на розподіл навчального навантаження, на забезпечення підручниками і методичними посібниками, оскільки це також позначається на академічній успішності студентів. Вищі навчальні досягнення виявляються можливими тільки при високих рівнях сформованості структури власної навчальної діяльності студентів і їх позитивної мотивації. Звідси випливають два головні напрями, пов’язаних з попередженням академічної неуспішності і відсівання студентів: формування у них оптимальних способів самостійного рішення учбових, а в майбутньому і професійних завдань і, крім того, високої позитивної мотивації на усіх її ієрархічних рівнях [10].
Мотиваційно-особистісний аспект навчальної діяльності студента пов’язаний із формуванням позитивних навчальних мотивів і особистих якостей майбутнього спеціаліста, дійових цілей, оскільки мотиви й цілі є важливими детермінантами діяльності. Структура мотивів студента, що формується в період навчання, є стрижнем особистості майбутнього фахівця.
Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів – невід’ємна складова процесу навчання і виховання студентів. Для ефективної практичної роботи в цьому напряму потрібне ґрунтовне вивчення закономірностей розвитку навчальної мотивації студентів.
Мотиви навчальної діяльності студентів поділяють на внутрішні і зовнішні. До внутрішніх належать: суспільна значущість навчання; професійні мотиви, що відображають значення навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією; пізнавальні, пов’язані з проблемою в нових знаннях.
Зовнішні мотиви зорієнтовані на цінності, що лежать поза навчальною діяльністю; мотиви матеріального заохочення; особисті інтереси, пов’язані з одержанням диплома, побоювання стягнень через неуспішність; мотиви спілкування, престижу серед студентів тощо.
По-справжньому позитивно впливають на діяльність студентів внутрішні мотиви. Залежно від впливу, який мають внутрішні і зовнішні мотиви, психологи поділяють студентів на чотири групи:
- студенти з вираженою професійною і предметною мотивацією;
- з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією;
- лише з предметною мотивацією;
- без предметної і професійної мотивації.
Таким чином, можна говорити про наступні чинники успішності студента в навчально-професійній діяльності:
- готовність до навчання у ВНЗ,
- певний рівень самоорганізації,
- здатність працювати самостійно,
- адекватна самооцінка ефективності навчання,
- позитивна мотивація навчання,
- виражена мотивація досягнення на противагу мотивації уникнення невдачі,
- спрямованість на отримання знань, а не на певну оцінку,
- виражена внутрішня мотивація, що спонукає до отримання професії з метою подальшої соціальної самореалізації.
Аналіз результатів дослідження
Нами було проведено власне дослідження, щоб перевірити покладену в основу роботи гіпотезу, згідно якої провідними чинниками, що забезпечують академічну успішність студентів ВНЗ, є мотиваційна спрямованість, самооцінка ефективності навчання і вольові якості особистості.
Дослідження проводилося на базі Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. У якості досліджуваних була група майбутніх психологів 3-го курсу Інституту педагогіки та психології. Оскільки для достовірності отриманих результатів кількість дослідження не повинна бути менше 25-30 осіб, нами обрана група студентів у кількості 36 осіб.
Обраний етап навчання – третій курс, коли пройдена стадія адаптації, сформовані навички самоорганізації, в процесі професійне самоусвідомлення, формування професійної ідентифікації, в процесі ознайомлення з фаховими дисциплінами, етап, коли за результатами навчання можна розподілити студентів на більш-менш успішних у навчально-професійній діяльності.
Першим кроком було дослідження академічної успішності студентів вибірки на основі навчальної документації.
За результатами підрахування набраних балів (бали нараховувалися студентам, які мають академічні оцінки "4" і "5" з профільних дисциплін, не мали жодного разу заборгованостей, та отримали "голос" експерта-викладача або студента-однокурсника, що визначали успішність досліджуваних у навчально-професійній діяльності) вибірка студентів у кількості 36 осіб, серед яких 13 осіб чоловічої статі, 23 – жіночої, була розділена на чотири групи.
До першої групи (І), нами названої як "успішні", ввійшли студенти які отримали три і більше умовних бали, в другу групу (ІІ) – увійшли студенти що отримали два бали за описаними вище критеріями, в третю групу (ІІІ) – увійшли ті, хто отримали тільки один бал, і до четвертої групи (ІV) – "неуспішні", ввійшли ті, хто не отримали жодного балу.
За результатами розподілення на групи отримали бали за критеріями:
- Оцінки "4", "5" – 15 студентів;
- Експертна оцінка викладачів – 11 студентів;
- Експертна оцінка однокурсників – 12 студентів.
Розподілення вибірки на групи наступне:
- І група – 5 студентів ("успішні" студенти);
- ІІ група – 7 студентів ("умовно успішні" студенти);
- ІІІ група – 9 студентів (з середнім показником успішності);
- ІV група – 15 студентів ("неуспішні" студенти).
Перейдемо до аналізу результатів за обраними методиками.
За результатами діагностики рівня суб'єктивного контролю, з використанням "Методика діагностики рівня суб'єктивного контролю", ми отримали наступні показники для різних груп (табл.1).
- Таблиця 1.
Показники рівня суб’єктивного контролю студентів із різною успішністю
- (за методикою діагностики РСК)
| № групи | Сума І | Середнє І | Сума Ід | Середнє Ід | Сума Ін | Середнє Ін |
|---|---|---|---|---|---|---|
| І група | 42 | 8,4 | 42 | 8,4 | 41 | 8,2 |
| ІІ група | 54 | 7,7 | 54 | 7,7 | 52 | 7,4 |
| ІІІ група | 51 | 5,7 | 55 | 6,1 | 51 | 5,7 |
| ІV група | 63 | 4,2 | 66 | 4,1 | 61 | 4,0 |
Як бачимо з табл.1, отримані результати за методикою діагностики РСК свідчать про те, що у студентів І і ІІ групи, визначеної нами як група найуспішніших студентів і більш-менш успішних студентів, найбільше виражений показник загальної інтернальності (І) (інтернальний тип контролю), простежується зниження цього показника відповідно від І до ІV групи. В групі ІV, яка визначена нами, як група неуспішних в навчально-професійній діяльності студентів, середній для групи показник загальної інтернальності (І) відповідає значенню, що вказує на екстернальний тип контролю.
Отже, можна зробити висновки про те, що для успішних у навчанні студентів, згідно нашого дослідження, властивий більший ступінь незалежності, самостійності, відповідальності й активності. Оскільки показник локусу контролю характеризує вольовий аспект особистості, можна говорити про більш виражений розвиток вольових якостей у порівнянні зі студентами, що визначені нами, як неуспішні в навчанні.
За результатами діагностики навачльної мотивації студентів із застосуванням "Методика діагностики навачльної мотивації студентів" нами отримані наступні дані для кожної групи, які представлені в табл. 2.
- Таблиця 2
Середнє значення показника навчальних мотивів студентів із різною успішністю
(за методикою діагностики навчальної мотивації студентів)
| № групи | Шкала | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |
| І група | 3,65 | 1,66 | 3,22 | 4,16 | 2,9 | 4,12 | 4,02 |
| ІІ група | 2,46 | 1,8 | 3,16 | 3,34 | 2,64 | 3,36 | 3,24 |
| ІІІ група | 2,46 | 2,6 | 2,9 | 2,49 | 2,5 | 3,28 | 2,61 |
| ІV група | 2,19 | 3,55 | 1,72 | 1,99 | 1,3 | 1,8 | 2,31 |
Примітка:
- Шкала 1. Комунікативні мотиви
- Шкала 2. Мотиви уникнення
- Шкала 3. Мотиви престижу
- Шкала 4. Професійні мотиви
- Шкала 5. Мотиви творчої самореалізації
- Шкала 6. Учбово-пізнавальні мотиви
- Шкала 7. Соціальні мотиви
Як видно з табл. 2, поступове зменшення значення показника від групи І до групи ІV характерно для показника учбово-пізнавальних мотивів, професійних, мотивів престижу, комунікативних і соціальних, ці мотиви найбільше виражені у групах І і ІІ, і на тлі інших мотивів менше виражені в групі ІV. Провідним мотивом для цієї групи виявився мотив уникнення.
За результатам діагностики навчальних мотивів студентів можна зробити наступні висновки: для успішних студентів властиве переважання учбово-пізнавальних, професійних мотивів, високі показники соціальних і комунікативних мотивів, найменше виражені показники мотивів уникнення.
Для студентів, що охарактеризовані нами як неуспішні, провідними виявились мотиви уникнення, а також взагалі характерні менші показники мотивів за всіма шкалами, тобто навчальна мотивація виражена менше ніж у студентів інших груп.
Нами також визначено, що комунікативні мотиви більш властиві досліджуваним жіночої статі ніж чоловічої, а учбово-пізнавальні мотиви найбільше розвинуті у тих студентів, хто орієнтований на отримання добрих академічних оцінок.
За результатами використання методики "Вимір мотивації досягнення", дослідження за її допомоги мотиву прагнення до успіху і мотиву уникнення невдачі нами отримані сумарні дані для кожного студента.
Оскільки верхні 27 % характеризуються мотивом прагнення до успіху, а нижні 27% – мотивом уникнути невдачі, нами підраховано:
- Максимальне значення – 10 балів, мінімальна кількість – 30 балів, 180 балів відповідають 100 %, 27 % – відповідають значенню – 48 балів.
- Нижній поріг балів: 48+30=78 балів.
- Верхній поріг балів: 210-48= 162 бали.
Таким чином, значення показника до 78 балів відповідає вираженню мотиву уникнення невдачі, значення показника від 162 бали відповідає вираженню мотиву прагнення до успіху. Значення від 78 до 162 бали характеризують нейтральну тенденцію, тобто не простежується чіткого розмежування і вираження якогось з цих двох мотивів.
Отже, можна зробити висновки про те, що успішні студенти (група І, ІІ) керуються в своїй діяльності мотивами прагнення до успіху, неуспішні студенти (ІV група) – мотивами уникнення невдачі.
За отриманими результатами, можна зробити висновки про те, що успішні студенти більш адекватно оцінюють свою ефективність у навчально-професійній діяльності та не переоцінюють свої можливості, неуспішні студенти більш неадекватно оцінюють ефективність своєї навчальної діяльності, частіше переоцінюючи свої можливості, ніж недооцінюючи їх.
Висновки
Після проведення емпіричного дослідження, ми виявили, що провідними чинниками, що забезпечують академічну успішність студентів ВНЗ, є мотиваційна спрямованість, самооцінка ефективності вчення і вольові якості особистості.
Результати, отримані в ході проведеного практичного дослідження, свідчать про те, що в успішних студентів порівняно з неуспішними більше розвинуті вольові якості, інтернальний тип контролю за методикою РСК, їм властиво брати відповідальність за результати своєї навчальної діяльності на себе, самостійність у роботі; ці студенти більш мотивовані до навчання та отримання професії, в їх мотиваційній структурі більше виражені професійні, учбово-пізнавальні, комунікативні і соціальні мотиви, більше виражений мотив прагнення до успіху ніж мотив уникнення невдачі; успішні студенти мають більш адекватну самооцінку своїх можливостей і ефективності в навчанні. Навчально-професійна діяльність неуспішних студентів більше скеровується мотивом уникнення, загальний рівень розвитку навчальної мотивації нижче за інших студентів, їм властиво перекладати відповідальність за результати своєї навчальної діяльності на інших, екстернальний тип контролю за методикою РСК, вони керуються мотивами уникнення невдачі більше ніж мотивами прагнення успіху, мають менш адекватну самооцінку своїх навчальних можливостей.
Проведена робота з вивчення психологічних особливостей успішних студентів може бути продовжена з використанням додаткових критеріїв успішності навчально-професійної діяльності, в якості якого може бути досліджена успішність професійної діяльності після закінчення ВНЗ, що можна реалізувати в запланованому лонгітюдному дослідженні.
Список використаних джерел
- Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для студентов вузов. – Изд. 6-е., перераб. и доп. – М.: Академический Проект, 2001. – 480 с.
- Асмолов А. Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ, 2001. – 416 с.
- Афанасьева Н. В. Диагностика мотивации достижения у школьников 9-11 лет // Психологическое обозрение. – 1998. – № 31. – С. 62-70.
- Бабина Т.Г., Єршова О.П. Успішність як багатовимірний феномен // Міжнародна науково-практична конференція "Успішність особистості: потенціал та обмеження" [Електронний ресурс]. – Режим доступу до збірника : http://www.psy-science.com.ua/department /oklad.php?mova=ua&scho=_ua/knopki/konfer-2010/index.php
- Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. – 280 с.
- Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. – 1984. – № 3. – С.152-162.
- Балабанова Л.М. Психолого-педагогічні проблеми студентського віку // Психологія: Зб. наук. праць. – К.: НПУ, 1999. – Вип. 4(7). – С. 169-170.
- Бакштанский В.Л. Менеджмент жизни / В.Л.Бакштанский, О.И.Жданов. – М.: Беловодье, 2003. – 528 с.
- Бакштанский В.Л. Приглашение к успеху / В.Л.Бакштанский, О.И.Жданов. – М.: Рус. кн., 1999. – 249 c.
- Блохина М.В., Вахитов Ш.М., Сытник В.В. Анализ и оценка академической успеваемости студентов вузов – одна из функций педагогического менеджмента. // Успехи современного естествознания. – №2. – 2008. http://www.rae.ru/use/pdf/2008/02/2008_02_14.pdf
- Ефремова О. И. Успех как социокультурный феномен: Автореф. дис. … канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1993. – 17 с.
- Занюк С. С. Особливості та ефективність формування мотивації учіння у студентів // Філософія, соціологія, психологія. Збірник наукових праць. Вип. 5, ч. 2. Матеріали Міжнародної наукової конференції “Особистість в розбудові відкритого демократичного суспільства в Україні”, 6-7 жовтня 2000 р., Івано-Франківськ. – 2000. – С. 74-79.
- Кузнецов М.А., Егорова А.В. Эмоциональные переживания перед экзаменом у студентов, стремящихся к успеху и ориентированных на избегание неудачи // Вісник харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна. Серія психологія. – 2009. – № 842. – С.177-183.
- Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005. – 486 с.
- Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в Вузе. – 2003. – № 1-2. – С. 232-241.
- Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука. – 1999. – 350 с.
- Лурия А. Р., Леонтьев А. Н. Экзамен и психика //Лурия А. Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии. / Под ред. Ж. М. Глозман, Д. А. Леонтьева, Е. Г. Радковской. – М.: Смысл, 2003. – С.126-182.
- Макклелланд Д. Мотивация человека. – СПб., 2007. – 672 с.
- Наконечна М.М. Успішність у вищій школі та розвиток особистості // Міжнародна науково-практична конференція "Успішність особистості: потенціал та обмеження" http://www.psy-science.com.ua /department/oklad.php?mova=ua&scho=_ua/knopki/konfer-2010/index.php
- Орлов Ю. М. Потребности в достижениях в учебной деятельности / В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности. – М., 1976. – С. 26-46.
- Пакулина С. А. Адаптивные способности студентов педагогического вуза: структура, факторы и средства развития. – М.: Изд-во СГУ, 2008. – 201 с.
- Пакулина С. А. Методика диагностики мотивации достижения успеха студентов в вузе / С. А. Пакулина // Психология обучения: Дайджест российской и зарубежной прессы. – 2009. – № 1. – С.102-115.
- Пакулина С. А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов в вузе // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – №88. – 2008. – С.23-32.
- Френкин. Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. 5-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 651 с.
- Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. – М.: Педагогика, 1996. – 423 с.
- Чернобровкіна В.А. Мотиваційно-потребові та ціннісні передумови прагнення особистості до успіху. // Міжнародна науково-практична конференція "Успішність особистості: потенціал та обмеження" http://www.psy-science.com.ua/department/oklad.php?mova=ua&scho=_ua/ knopki/konfer-2010/index.php
- Шабалина М. Р. Педагогические условия повышения академической успешности студентов: Автореф. дис. кан. пед. наук / Моск. гос. пед. ин-т. – М., 2009. – 26 с.