Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Лабунець Юлія Олегівна – асистент кафедри іноземних мов і методик їх навчання кафедри іноземних мов і методик їх навчання Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ.

У статті доведено важливість і значення компетентнісного підходу в процесі підготовки майбутнього вчителя в Канаді, зокрема вчителя початкової школи. Розглянуто ключові компетентності, контроль процесу набуття яких і є центральним для всіх учасників процесу освіти Канади. Висвітлено особливості професійного розвитку освітян у Канаді.

Ключові слова: компетентнісний підхід, ключові компетенції, контроль якості освіти, система освіти Канаді, процес підготовки майбутнього вчителя початкової школи.

В статье доказана важность и значение компетентностного подхода в процессе подготовки будущего учителя в Канаде, в частности, учителя начальной школы. Рассмотрены ключевые компетентности, контроль процесса обретения которых, является центральным для всех участников процесса образования Канады. Представлены особенности профессионального развития педагогов в Канаде.

Ключевые слова: компетентносный поход, ключевые компетенции, контроль качества образования, система образования в Канаде, процесс подготовки будущего учителя начальной школы.

This article proves the importance and value of the competence approach in the process of future teachers’ training in Canada, in particular, primary school teachers. It is considered the key competences, which control of the gaining process is a central one to all participants in the educational process in Canada. This article highlights the features of professional development of educators in Canada.

Key words: competence approach, key competencies, quality control of education; the system of education in Canada, the process of future primary school teachers` training.

Зміст 1 Постановка проблеми 2 Аналіз досліджень 3 Постановка мети дослідження 4 Виклад основного матеріалу 5 Висновок 6 Список використаних джерел

Постановка проблеми

Враховуючи специфіку постійного зростання процесів глобалізації та інтеграції країн, світової спільноти та Європейського співтовариство, ми відмічаємо стрімке зростання ролі якості освіти для подальшого розвитку суспільства, а відповідно її інтенсивного реформування. В наслідок цього актуальності набирає проблема покращення якості процесу підготовки спеціалістів та підвищення їх конкурентоспроможності, що потребує компетентнісного підходу. Ефективне вирішення вище зазначених завдань стає можливим за умови вдосконалення змісту освіти та його процесуально-методичного забезпечення на інноваційній основі, що характеризує підхід канадських органів федеративного та провінційного забезпечення та контролю якості вищої освіти. Зміст освіти в Канаді передбачає орієнтацію на набуття студентами компетентності та на постійне оновлення за рахунок удосконалення механізмів та їх запровадження у повсякденну практику.

Низкою державних (федеративних та провінційних) стандартів Канади визначено, що відповідальність за професійний розвиток педагогів покладається на всіх учасників цього процесу, що зобов’язує як заклади вищої освіти і державні органи контролю якості освіти, так і безпосередньо студентів до реалізації компетентнісного підходу в процесі підготовки майбутніх вчителів.

Значення і важливість компетентнісного підходу в процесі підготовки майбутнього вчителя, зокрема майбутнього вчителя початкової школи в Канаді, полягає у забезпеченні загального інтелектуального розвитку, створенні умов для реалізації прав особистості на якісну, повноцінну і неперервну освіту, так і в сприянні формуванню професійної компетентності випускників.

Значний світовий теоретичний і практичний наробок у царині компетентнісного підходу в процесі підготовки майбутнього вчителя у Канаді, в початкової школи розкрито у вітчизняній педагогічній науці тільки фрагментарно. Цим питанням в Україні присвячуються нечисленні дослідження І. Василенко, Б. Года, І. Заячук, Л. Карпинськoї, Ю. Лавриш, Н. Мукан, І. Руснака, в яких це питання розглядається досить побіжно, відповідно до вивчення канадського феномена полікультурності. Однак проблема підготовки майбутнього вчителя початкової школи до професійної діяльності з реалізацією компетентнісного підходу у вищій освіті Канади залишається неопрацьованою в достатній мірі.

Аналіз досліджень

Слід зазначити, що проблем аналізу та впровадження компетентнісного підходу в Україні з урахування світових напрацювань із зазначеної теми, серед вітчизняних педагогів торкаються сучасні вчені та практики, серед яких О. І. Локшина, О. І. Павленко, О. І. Пометун, Л. І. Паращенко, О. Я. Савченко та інші. Значна кількість досліджень здійснено завдяки співпраці МОНУ, АПН та міжнародних організацій при створенні серії публікацій з освітньої політики, де також були висвітлені основні засади компетентнісного підходу [5].

З цілої плеяди науковців, що опікуються сьогодні аспектами реалізації компетентнісного підходу в освіті, варто виділити доробки О.В. Овчарук, О.І. Пометуна та С.А. Ракова, оскільки вони висвітлюють компетентнісний підхід найближче до розуміння цього явища в Канаді.

Постановка мети дослідження

Метою даної статті є з’ясування сутності компетентнісного підходу саме з точки зору його реалізації в процесі підготовки майбутнього вчителя початкової школи в Канаді.

Для досягнення визначеної мети поставлено такі завдання дослідження:

1. розкрити в загальному вигляді сучасний стан і тенденції підготовки вчителя до професійної діяльності з реалізацією компетентнісного підходу в процесі підготовки майбутнього вчителя, зокрема початкової школи в Канаді;

2. з’ясувати провідні ідеї та наукові підходи, сутнісні характеристики, особливості змісту й структури підготовки майбутнього вчителя початкової школи у вищій освіті Канади до професійної діяльності.

Виклад основного матеріалу

Протягом останнього десятиліття розвинені країни Європи та світу, серед яких Австрія, Велика Британія, Канада, Нова Зеландія, Литва та інші – започаткували практику ґрунтовної дискусії, яка й досі триває на міжнародному рівні, навколо того, як дати людині належні знання, вміння та компетентності для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається. Відомі міжнародні організації, що нині працюють у сфері освіти, останніми десятиліттями вивчають проблеми, пов’язані з появою компетентнісно-орієнтованої освіти; серед них – ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо [5,7,9,10].

На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих компетентностей може дати людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, в умовах швидкоплинності розвитку ринку праці, подальшому розвитку освіти.

Компетентнісно-орієнтований підхід до формування змісту освіти став сучасним концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя і причиною дискусій як на міжнародному, так і на національному рівнях різних країн. Оскільки важливим є усвідомлення самого поняття компетентності і того, що має бути результатом навчання.

У багатьох світових країнах, зокрема сьогодні, переглянуто та внесено зміни до навчальних програм, що спрямовані на створення підґрунтя для того, щоб основні результати навчання базувались на досягненні учнями необхідних компетентностей, зокрема в Канаді. Більшість науковців говорять про необхідність визначити, відібрати та ґрунтовно ідентифікувати обмежений набір компетентностей, які є найважливішими, інтегрованими, ключовими [8].

Реалізуючи такий підхід, зарубіжні науковці дійшли висновку щодо ключових (найвагоміших та інтегрованих) компетентностей, що сприяють досягненню успіхів особистості у житті; сприяють підвищенню якості суспільних інститутів; відповідають багатоманітним сферам життя.

Саме поняття «ключова компетентність» є багатогранним, оскільки його визначення і трактування є предметом дискусій в сучасному науковому світі.

Міжнародна комісія Ради Європи в своїх документах розглядає поняття компетентності як загальні або ключові, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори або опорні знання [10].

Компетентності передбачають спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [5].

Експерти країн Європейського Союзу визначають поняття компетентностей як «здатність застосовувати знання й уміння» (Eurydice, 2002), що забезпечує активнее застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях. В останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, застосовних у повсякденні [5].

Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу [12].

Представленні напрацювання OECP сьогодні базуються на певних положеннях, які сьогодні є засадничими для більшості відповідних досліджень інших установ, організацій і фахівців, що працюють у цьому напрямі.

Основними є такі положення: • формування компетентностей є результатом взаємодії багатьох різноманітних чинників;

•сучасне життя водночас вимагає від людини набуття певного набору, комплексу компетентностей, які називаються ключовими;

• вибір найважливіших загальних компетентностей, що називаються ключовими, має відбуватися на фундаментальному рівні, враховуючи актуальні світоглядні ідеї щодо суспільства й індивідуума та їх взаємодії;

• має бути врахований також вплив культурного й інших контекстів того чи іншого суспільства, країни;

• на відбір та ідентифікацію ключових компетентностей впливають суб’єктивні чинники, пов’язані з самою особистістю: вік, стать, соціальний статус тощо;

• визначення та відбір ключових компетентностей потребує широкого обговорення серед різних фахівців та представників різноманітних соціальних груп [5].

Дані умови забезпечують відбір, ідентифікацію та подальший розвиток ключових компетентностей населення та визначають індикатори їх розвитку. В рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано программу “Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади” “DeSeCo” (1997 р.), яку започаткувала группа експертів з різних галузей — освіти, бізнесу, праці, здоров’я, представники міжнародних, національних освітніх, державних та недержавних організацій тощо [8].

Програма (“DeSeCo”) зробила значну спробу систематизувати узагальнити досвід багатьох країн. На думку експертів “DeSeCo”, компетентність проявляється в діяльності особистості в різних контекстах (наприклад, у соціально-економічному та політичному оточеннях). При цьому не тільки школа є відповідальною за набуття особистістю необхідних компетентностей; на їх формування впливають сім’я, робота, масмедії, релігійні та культурні організації тощо. Експерти Програми “DeSeCo” визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Моніторинг наявних рівнів компетентностей слугуватиме важливим показником ефективності освітньої системи [8].

Отже, поняття ключових компетентностей (key competencies) (OECD) застосовується для визначення таких компетентностей, що дають змогу особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у поліпшення якості суспільства та сприяють особистому успіхові, що може бути застосовано до багатьох життєвих сфер.

Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які слід деталізувати в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відношень за навчальними галузями й життєвими сферами школярів. Одним із найважливіших теоретичних узагальнень дискусії навколо поняття ключових компетентностей стало визначення представниками OECD трьох категорій ключових компетентностей як концептуальної бази. Ними стали: автономна діяльність; інтерактивне використання засобів; вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах. Така класифікація визначає критерії, на яких базуються основні переліки ключових компетентностей [8].

Відомий сучасний філософ Алвін Тоффлер, аналізуючи феномен трансформації сучасних суспільств, до якого варто віднести і реалізацію компетентнісного підходу, стверджує «Світ, який швидко утворюється від зіткнення нових цінностей і технологій, нових геополітичних відносин, нових стилів життя й засобів сполучення, вимагає абсолютно нових ідей і аналогій, класифікацій і концепцій» [8].

На активізацію діяльності студентів як суб’єктів навчальної діяльності і спрямований компетентнісний підхід. У його основі лежить ідея діяльнісного (активного) характеру змісту освіти . При компетентнісному підході навчальна діяльність спрямована на інший результат – формування в суб’єктів навчання системи компетенцій. Зміст останніх включає в себе і їх особистісне ставлення до предметів та процесів, що є необхідними для продуктивної діяльності щодо них [7].

При обох освітніх підходах продуктом процесів соціалізації, навчання, загальної професійної підготовки до виконання всього спектру життєвих функцій повинен стати відповідальний індивід, здатний до втілення вільного гуманістично орієнтованого вибору [8].

Головною його особливістю, на думку С. Адама, є перенесення акцентів з процесу навчання на його результати, якими є компетенції. Останні не є ізольованими одиницями навчальних планів, вони втілюють елементи академічної та професійної освіти, оцінку попереднього досвіду навчання та тенденції до подальшого розвитку [9].

За результатами контент-аналізу нами встановлено, що компетенції – це інтегрована особистісно-діяльнісна категорія, яка формується під час навчання в результаті поєднання початкового особистого досвіду, знань, способів діяльності, вмінь, навичок, особистісних цінностей та здатності їх застосування в процесі продуктивної діяльності стосовно кола предметів та процесів певної галузі людської діяльності.

Освіта Канади кінця ХХ – початку ХХІ століття характеризується численними змінами, процесом реформування та реструктуризації професійної педагогічної освіти. На початку ХХІ століття суспільство Канади ставить вимогу перед системою освіти: забезпечення високим рівнем викладання навчальних дисциплін з метою підвищення академічної успішності учнів.

Канада продовжує консолідувати зміни для розбудови суспільства, в якому всі, без винятку та за бажанням, зможуть стати освіченими і, досягаючи цілей особистого та професійного розвитку, будуть брати участь в соціально-економічному процвітанні провінції та Канади в цілому [14, с. 69].

Зазначимо, що в Канаді відповідальність за професійний розвиток педагогів покладається на всіх учасників цього процесу.

Провінційні та територіальні міністерства / департаменти освіти, шкільні ради та асоціації / федерації вчителів забезпечують можливості професійного розвитку освітян, покриваючи витрати на професійний розвиток, виконуючи управлінську, організаторську й контролюючу функції в цій важливій сфері.

Одне із завдань сучасної школи полягає в тому, щоб забезпечити взаємозв’язок тих соціальних інститутів, що так само, як і заклади освіти, спрямовують свої зусилля на досягнення державного пріоритету – розвитку духовної культури молоді [5, с. 6].

Учитель канадської школи виконує професійні обов’язки на належному рівні, є членом професійної педагогічної організації (асоціація вчителів провінції, федерація педагогів Канади), оновлює власні знання та ознайомлюється з інформацією про новітні освітні технології за допомогою професійної літератури та різних форм, методів і моделей професійного розвитку, бере участь у розвитку навчальних програм, відвідує конференції й педагогічні з’їзди.

Головною метою загальноосвітньої канадської школи є сприяння навчальному процесу учнів. Дослідження доводять, що успішність учнів залежить від викладання високої якості.

Університети Канади пропонують курси, які вивчають окремі аспекти освіти та аналізують її нагальні проблеми, тенденції й новітні освітні технології, співпрацюють з вчителями на провінційному, локальному та шкільному рівнях з метою розвитку ефективних программ професійної педагогічної освіти та неперервної освіти педагогів.

Вищі навчальні заклади та система професійної освіти в цілому надають перевагу творчості та інновації, забезпечують відповідні навчальні практики, беруть участь у різноманітних важливих на міжнародному рівні дослідженнях, що спонукає студентів до активності в соціальному житті країни [7, с. 269].

Все більшого значення набуває принцип корисності знання для практичної діяльності людини, а звідси й підвищення інструментально-перетворювальної ролі досвідного знання, тобто знання, породженого фактами у їхньому чистому вигляді [4, с. 73].

Канада – це держава, яка забезпечує рівні правові та економічні умови для закладів системи освіти державної та приватної форм власності. Система професійного розвитку канадських педагогів з нових напрямів науки, техніки й інформаційно – комунікаційних технологій є гнучкою та динамічною, оперативно реагує на запити ринку праці.

У Канаді особливу увагу приділяють забезпеченню неперервного професійного розвитку освітян, які працюють у системі освіти на всіх щаблях, зокрема вчителів початкової школи, та спрямовують власну діяльність на професійний розвиток учителів загальноосвітніх шкіл Канади. Система неперервної професійної педагогічної освіти Канади стимулює фундаментальні, пошукові та прикладні наукові дослідження з прогнозування та забезпечення розвитку педагогіки, з метою удосконалення системи неперервної освіти на всіх рівнях, починаючи з дошкільної ланки і закінчуючи освітою дорослих, засобами підтримки проектів на державному рівні, організації конкурсів різного рівня, наявності гнучкої системи грантів на навчання та освітній розвиток навчальних закладів.

Висновок

Проблема реалізації компетентнісного підходу в процесі підготовки майбутнього вчителя початкової школи в Канаді є актуальною. Нами розглянуто низку офіційних стандартів Канади, як федеративного, так і провінційного характеру, і виявлено, що відповідальність за реалізацію компетентнісного навчання майбутнього вчителя початкової школи, покладено на всіх учасників підготовки майбутнього вчителя початкової школи в Канаді. Розкрито сучасний стан і тенденції підготовки вчителя до професійної діяльності з реалізацією компетентнісного підходу в процесі підготовки майбутнього вчителя, зокрема початкової школив Канаді. Він полягає в компетентнісно-орієнтованому підході, ключові компетентності якого та аспекти їх здобуття відповідають визначенням зазначених в міжнародних освітніх документах.

З’ясовано, що з 1997 року, в рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано программу “Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади” “DeSeCo”, яка функціонує та удосконалюється і сьогодні. У Канаді особливу увагу приділяють забезпеченню неперервного професійного розвитку освітян, які працюють у системі освіти на всіх щаблях. Крім того виявлено загальну тенденцію вищих навчальних закладів та системи професійної освіти в цілому, що надають перевагу творчості та інновації, забезпечують відповідні навчальні практики, беруть участь у різноманітних важливих на міжнародному рівні дослідженнях, що спонукає студентів до активності в соціальному житті країни

Перспективами подальших наукових розвідок у даному напрямі вважаємо більш ґрунтовний розгляд особливостей та практичних методик реалізації компетентнісного підходу та його складових в процесі підготовки майбутнього вчителя початкової школи у Канаді, а також систему поточного контролю результатів реалізації даного підходу в системі вищої освіти Канади.

Список використаних джерел

1. Andrews J. Alternative futures for Faculties of Education / J. Andrews // Canadian Journal of Education, 1984. – № 9. – P. 261–275.
2. Council of Ministers of Education, Canada. Canadian Commission for UNESCO. The development of education in Canada. Report of Canada. – 2001 (September, 5–8).
3. Council of Ministers of Education, Canada. Learners pathways and transitions. Summary report. – 1999 (January). – 14 p.
4. Human Resources Development. Government of Canada: Canada’s Innovative

Strategy (Knowledge matters skills and learning for Canadians). – 2002. – 56 p.

1. Key Competencies. A Developing concept in General Compulsory Education. Eurydice: The Information network on Education in Europe. – 2002. – P.13–14.
2. Lowry C., Froese W. Transitions: Becoming a college teacher / C. Lowry, W. Froese // Pan-Canadian Education Research Agenda Symposium (2001): Teacher education [Educator training: current trends and future directions]. – 2001 (May, 22–23). – 56 p.
3. Rolheiser-Bennett C. Collegial support in a pre-service program and induction program: Building norms for professional growth / C. Rolheiser-Bennett. – 1991. – 25 p.
4. Ruchen Dominique S. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society / Dominique S. Ruchen. – Hogrefe & Huber Publishers, Germany. – 2003. – 206 p.
5. Spector J. ERIC Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY / J. Spector // Competencies for Online Teaching: ERIC Digest. Competence, Competencies and Certification. – New York, 2000. – P. 1–3.
6. The Development of Education in Canada: Report of Canada. In response to the International survey in Preparation for the 46 session of the International Conference on Education. – The Council of Ministers of Education: Geneva. – 2001 (September, 5–8). – 15 p.

---

---