Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Кучеренко Єгор Валерійович,доцент кафедри психології і педагогіки НПУ імені М. П. Драгоманова

Зміст 1 Актуальність проблеми 2 Виклад основного матеріалу 3 Вправа «Лінія професійного цілепокладання» 4 Вправа «Техніка Волта Діснея» 5 Висновки 6 Список використаних джерел

Актуальність проблеми

У педагогічних розробках сучасної вищої школи все більше уваги приділяють проблемі особистісно-зорієнтованого навчання, в умовах якого може розвиватись професійне самовизначення студентської молоді як самоорганізоване динамічне явище. Зокрема освітню підготовку психологів не оминає потреба у застосуванні методів оптимізації їхнього професійного самовизначення в процесі вивчення фахово-орієнтованих дисциплін. Це пов'язано з тим, що саме дана категорія студентів характеризується значним прагненням до самовдосконалення як одним із мотивів професійного розвитку їхньої особистості. Окрім того, майбутні психологи, порівняно зі студентами інших спеціальностей, більше спрямовані на розвиток рефлексії, активне цілепокладання та саморегуляцію своєї поведінки, які, на наш погляд, є не тільки професійно важливими властивостями та вміннями, але й механізмами розвитку професійного самовизначення. Отже, проблема професійного самовизначення студентів-психологів є актуальною для них самих, оскільки відкриває можливість гармонізувати їх актуальні очікування та потенційні можливості, що внутрішньо обумовлює рівень майбутньої конкурентноздатності.

Виклад основного матеріалу

Професійне самовизначення особистості та студента зокрема – це самодетермінована особистісна діяльність потенційного суб’єкта праці, яка спрямована на інтеграцію (взаємоузгодження) його уявлень щодо провідної та майбутньої професійної діяльностей.

У студента професійне самовизначення відбувається внаслідок суперечностей між образами «Я» у професійній «Я-концепції» та спрямоване на інтеграцію уявлень щодо учбово-професійної (реальної) та майбутньої професійної (ідеальної) діяльностей. Реальна (учбово-професійна) діяльність виступає в уявленні студента як психологічне дійсне, а ідеальна (професійна) – як психологічне майбутнє. Інтеграція названих уявлень визначає сутність професійного самовизначення і відбувається у кожному зі структурних компонентів зазначеного процесу: змістовому, ціннісно-цільовому та регулятивно-поведінковому (див. рис. 1).

Змістовий компонент включає образ реального «Я» та образ ідеального «Я» студента як майбутнього фахівця.

Ціннісно-цільовий компонент або професійний план включає професійну (віддалену) цінність-мету та допоміжні (найближчі) цілі.

Регулятивно-поведінковий компонент – це програма учбово-професійних дій у професійному самовдосконаленні, яку студент визначає на основі образів «Я» та професійного плану.

У названих компонентах студент проектує суб’єктивні уявлення щодо ідеальної та реальної діяльностей [1, с. 14]. Розвиток професійного самовизначення студента – це якісні зміни в структурних компонентах цього процесу, які відбуваються внаслідок дії механізмів інтеграції уявлень щодо реальної та ідеальної діяльностей при переході на наступний навчальний курс.

Розвиток професійного самовизначення майбутніх психологів зростає внаслідок оптимізації цього процесу за розвивально-корекційною програмою, в якій застосовуються методи активного психологічного впливу – психосинтез та розвивальний коучинг. В умовах фахового навчання цей розвиток досліджено нами у студентів психологічних спеціальностей в 2009 – 2011 роках за авторським інтегративно-діяльнісним підходом. Доведено, що застосування цих методів сприяє активізації механізмів, які інтегрують змістовий, ціннісно-цільовий та регулятивно-поведінковий компоненти професійного самовизначення студентів. До цих механізмів належать рефлексія професійного «Я», професійне цілепокладання та саморегуляція поведінки в учбово-професійній діяльності [2].

Оптимізація професійного самовизначення студентів–майбутніх психологів полягає у цілеспрямованих психолого-педагогічних впливах. Такі впливи спрямовані на активізацію механізмів професійного самовизначення студентів на основі професійно-зорієнтованого змісту педагогічної діяльності викладача. При цьому недоцільно вважати, що професійне самовизначення можна сформувати, оскільки цей процес не передбачає якогось заданого еталону в своєму динамічному змісті. Крім того, розвиток професійного самовизначення, з одного боку, детермінований зміною ставлення особистості до себе як до суб'єкта власної діяльності, а з іншого – зміною критеріїв цього ставлення. У особистості кожного студента ця зміна критеріїв відбувається індивідуально, а тому для педагогів та психологів не існує еталонного рівня самовизначення студентів.

У методичному плані оптимізацію професійного самовизначення студента можливо реалізувати за допомогою методів психосинтезу та розвивального коучингу, які останнім часом розвинено в інтегративній психології [3], [4]. Цей вибір пов’язаний з тим, що названі психотерапевтичні методи мають безпосереднє відношення до процесів інтеграції особистості, зокрема компонентів її професійного самовизначення.

Включення психосинтезу та розвивального коучингу в методологію навчального процесу з особистісно-орієнтованим підходом дозволяє оптимізувати професійне самовизначення майбутніх психологів на практичних заняттях при вивченні таких дисциплін як «Основи психоконсультування та психокорекції», «Основи психотерапії», «Профорієнтація та профвідбір», «Тренінг спілкування та самопізнання». При цьому в залежності від мети заняття за допомогою розвивально-корекційних вправ можна активізувати один із механізмів професійного самовизначення, що впливає на розвиток відповідного компонента самовизначення (змістового, ціннісно-цільового чи регулятивно-поведінкового).

Розглянемо теоретичні засади психосинтезу та розвивального коучингу.

Психосинтез – це відомий в світі напрям (і метод) клінічної та особистісно-орієнтованої психотерапії, а також концепція розвитку на навчання особистості, яку розробив італійський психіатр Р. Ассаджіолі, починаючи з 1910 року. Психосинтез дозволяє клієнту пізнати свої мало усвідомлювані бажання та наміри, приховані потяги, розвинути самосвідомість, волю та саморегуляцію психічних процесів на основі гармонізації своєї особистості. У психосинтезі поєднані ідеї психодинамічного напряму та трансперсональні погляди на структуру особистості.

Відомо, що основна мета психосинтезу як методу психотерапії – це інтеграція індивіда навколо свідомого «Я», його самоототожнення (переживання стану «Я – це Я»). Свідоме «Я» – це здатний до саморефлексії центр особистості, її ядро, самосвідомість, суб’єктність, що має волю. Іноді свідоме «Я» може виражати ціннісне начало особистості – її вище «Я» (трансперсональне, духовне, істинне «Я»). В зв’язку з цим у психосинтезі застосовують трансперсональні техніки, однак вони не мають безпосереднього відношення до розвитку професійного самовизначення (виключення становлять техніки пошуку життєвого покликання, що пов’язане з професійною самореалізацією).

Застосування психосинтезу сприяє пізнаванню студентом відносно автономних структурно-динамічних компонентів несвідомого (субособистостей) та спрямовує його особистість на поступове розкриття свого об’єднавчого центру – «Я». Ці завдання можливо реалізувати на основі двох прийомів візуалізації: деідентифікації (розототожнення із субособистостями) та ідентифікації (самоототожнення з власним «Я») [5, с. 434]. Саме тому цей метод може дозволити майбутнім психологам віднайти свої справжні (істинні) професійні цілі, які визначаються його суб’єктністю (свідомими «Я») [6], [7, с. 10]. Психосинтез може дозволити студенту легко відрізнити істинні цілі від тих, які він ставить перед собою у зв’язку із зовнішньою (соціальною) детермінацією, тобто під впливом субособистостей – усталених несвідомих стереотипів. Іншими словами, цей метод дозволяє не тільки усвідомити субособистість, яка несвідомо визначає професійні наміри в «Я-концепції», але й те, що саме його «Я» здійснює цілепокладання. У професійному самовизначенні саме «Я» управляє співвідношенням образів реального «Я» та ідеального «Я» – таких ідентичностей, з якими суб’єкт може ідентифікуватись та деідентифікуватись, візуалізуючи ці образи спонтанно.

Виявлена студентом власна професійна сутність (професійне «Я» як суб'єктна частина професійної самосвідомості) є тим інтегративним центром його особистості, навколо якого він зможе синтезувати весь психологічний зміст професійного самовизначення в його структурних компонентах. Саме на таке усвідомлення варто спрямувати процес оптимізації. Зазначимо, що вітчизняні психологи трактують професійну самосвідомість як вибіркову діяльність самосвідомості, яка підпорядкована завданням професійного самовизначення особистості [8, с. 198]. Тобто якщо в самосвідомості віділити суб’єкт-об’єкті компоненти, то свідоме «Я» – це суб’єкт професійного самовизначення, а компоненти цього процесу – об'єкт.

Ми пропонуємо такі етапи оптимізації професійного самовизначення студента при застосуванні психосинтезу:

1) глибоке вивчення власної особистості шляхом зосередження на професійному «Я» (рефлексія професійного Я), пошук об’єднавчого центру та самоототожнення (інтеграція реального «Я» з ідеальним професійним «Я»);

2) здійснення професійного цілепокладання;

3) етап розвитку механізму саморегуляції поведінки в учбово-професійній діяльності.

На кожному етапі майбутньому фахівцю, окрім групових занять, варто самостійно практикувати техніки психосинтезу, зокрема, вільного малювання, виявлення субособистостей, самоототожнення, цілепокладання, заміщення, техніку синтезу протилежностей та інші.

Студент може ініціювати вивчення власної особистості (найперший етап у процесі оптимізації) в умовах розвивально-корекійних занять, а також в автотренінговій роботі. Зокрема, психосинтетичні вправи (наприклад, вільне малювання чи виявлення субособистостей) рано чи пізно, залежно від індивідуальних особливостей студента, сприятимуть усвідомленню об’єднавчого центру особистості шляхом розширення свідомості. Навколо цього центру («справжнього» професійного «Я», професійного покликання тощо) особистість студента в процесі виконання психосинтетичних вправ так зосереджується на своїх почуттях, бажаннях та думках, що інші компоненти професійної самосвідомості стають розоотожненими зі свідомим «Я» і керованими з його боку. В такому контексті, можна сказати, що особистість як соціально-рольове утворення віднаходить власну сутність, ядро, те «Я», що становить його суб’єктність. У вітчизняній психології суб’єктність розглядають як здатність людини бути суб’єктом. Це здатність до самодетермінації, тобто це можливість людини управляти своїми діями, поведінкою та діяльністю в залежності від поставлених цілей [9, с. 131]. Поняття суб’єктності, на наш погляд, є еквівалентом ассаджіолівському свідомому «Я». При цьому поняття суб’єктності та суб’єктивності не тотожні.

Подальші заняття із застосуванням технік психосинтезу потрібно спрямувати на роботу з професійним планом студента, на корекцією його уявлень про досяжність поставленої мети за певних умов. Ці умови також варто проаналізувати самому студенту на предмет їхньої об’єктивності та можливості впливу на їхню зміну.

Психосинтез забезпечує розвиток саморегуляції поведінки майбутнього фахівця не тільки протягом занять, але й у реалізації найближчих цілей, безпосередньо у професійному навчанні. Цьому сприяють техніки тренування волі, перетворення агресивної енергії, управління увагою тощо. Р. Ассаджіолі, в свою чергу, розумів волю не як психічний процес, який передбачає вольові зусилля, а як прояв усвідомлених намірів та бажань, виявлення свободи людини за допомогою «Я» [7, с. 89 – 102]. В цьому контексті, К. Абульханова-Славська зазначала, що особистісна саморегуляція виступає як вольова лінія діяльності [11, c. 202]. Названі вище техніки психосинтезу будуть ефективними, якщо студент буде їх систематично практикувати самостійно, що необхідно передбачити в програмі оптимізації.

Застосування розвивального коучингу на основі принципів інтегративної психології має свою специфіку. Коучинг – це сучасний соціально-психологічний метод, який навчає людину або ж групу людей, що мають намір досягнути певних цілей чи розвинути особливі навички. Він призначений для розширення можливостей людей, які усвідомлюють потребу в змінах, вирішують завдання професійного та особистісного зростання [10, с.112].

Коучинг допомагає людині самостійно навчитися переборювати перешкоди у професійному виборі, знаходити альтернативні сценарії професійного розвитку, обирати відповідні стратегії самовдосконалення з урахуванням попереднього досвіду та потенційних можливостей [11, с.182 – 183]. В основі коучингу лежить концепція внутрішньої гри за Т. Голві, який, розробив цей метод як організований процес розкриття потенціалу людини з метою максимального підвищення її ефективності [12]. Коучинг може відбуватись як в індивідуальній, так і в груповій формах.

Протягом коучингу клієнт послідовно вирішує чотири завдання:

1) визначення системи цілей з найближчою та довгостроковою перспективою;

2) дослідження поточної ситуації з позиції власного розуміння дійсності (реальності);

3) визначення списку власних можливостей, стратегій та напрямів подальшої діяльності;

4) виявлення намірів, тобто того, що потрібно зробити клієнту з урахуванням конкретних умов та термінів [13, с. 54 – 55].

У сучасному коучинзі поєднано найкращі елементи психотерапії та тренерства (прийняття людини такою, якою вона є, заборона порад та нав’язування власної картини світу, підтримка ініціативи та стимулювання до активних дій тощо) [14]. Основним психологічним прийомом в коучинзі виступає система структурованих запитань. Спеціаліст у галузі коучингу називається коуч або коучер [15].

В основу розвивального коучингу покладено концепцію внутрішньої гри Т.Голві, ідеї Дж.Уітмора про завдання коучингу, концепцію психосинтезу особистості, розроблену Р. Ассаджіолі, техніки психосинтезу особистості, моделі НЛП (GROW, SCORE, SMART), технологію «Лінія часу» Т. Джеймса, індуктивні техніки наведення трансу за Мілтон-моделлю, прийоми метамоделювання, прийоми аутохтонної візуалізації. Метод розвивального коучингу – це спеціалізоване психотерапевтичне спілкування (психоконсультативна бесіда), мета якого – допомогти клієнту розвинути позитивні якості його субособистостей шляхом розвитку всіх потенційних здібностей, якими він свідомо оволодіває протягом роботи з професійним коучем та внаслідок самостійних тренувань. Розвивальний коучинг можна трактувати як психологічне наставництво, що допомагає клієнту системно розвивати потенційні можливості, які стають особистісними перевагами та засобами постійного самовдосконалення. У цьому методі поєднано консультування з психотерапією, навчанням і тренуванням. Він називається розвиваючим, тому що в результаті інтегративної психологічної допомоги відбувається розвиток мислення, уваги, самоусвідомлення, рефлексії, саморегуляції, волі, цілепокладання, позитивних емоційно-поведінкових реакцій і особистості загалом. Цей розвиток базується на всіх наявних у клієнта ресурсах – усвідомлюваних, які він використовує і не використовує (актуальний рівень розвитку особистості) і неусвідомлюваних, які він використовує несвідомо (субособистості) або ще не використовує, не вміє, не знає як (зона найближчого розвитку особистості).

Система розвивального коучингу неперервна і спрямована на самоінтеграцію клієнта, якої він може досягти впродовж тривалої психотерапії, зокрема особистісного психосинтезу. Тобто це сучасний метод реконструктивної та підтримуючої психотерапії. Він дозволяє не тільки вирішити актуальну проблему клієнта та подолати його невротичні стани, але й створити модель майбутнього і стратегію побудови його клієнтом, внаслідок чого особистість стає самоінтегрованою (мовою Р. Ассаджіолі – самоототожненою) з власним «Я».

Нами встановлено, що технологія розвивального коучингу має безпосереднє відношення до розвитку рефлексії, зокрема рефлексії професійного «Я». Так, на думку С. Степанова, рефлексія – це процес перетворення стереотипного досвіду, що сприяє породженню нових ідей та побудові інноваційної життєвої практики [16]. Саме техніки розвивального коучингу дають можливість студенту вийти за межі стереотипного мислення та вирішити у такий спосіб хронічні проблеми (щодо відсутності особистісної перспективи, невідповідності професійних інтересів соціальним стандартам успішної кар’єри і т.п.). Але, окрім вирішення нагальних проблем, розвивальний коучинг дозволяє студенту самостійно побудувати модель професійного майбутнього і визначити чіткі завдання у своєму професійному становленні на етапі фахового навчання. Отже, коучинг забезпечує активізацію всіх форм рефлексії професійного «Я» – інтроспективної та проспективної, а також забезпечує ретроспективну рефлексію попереднього досвіду студента, який не стосується учбово-професійної діяльності.

Розвивальний коучинг дозволяє студенту встановити етапи здійснення допоміжних цілей відповідно до поставленої цінності-мети, враховуючи суб’єктивні та об’єктивні умови та чинники. Наприклад, техніка цілепокладання, яка базується на самопроектуванні майбутнього, забезпечує системність у подальшій реалізації професійних планів з усвідомленням їхньої конкретної протяжності у психологічному часі. Тобто студент структурує професійне майбутнє у своїх планах на основі чітко визначеної системи часових проміжків. При цьому психологічний час варто розуміти як відображення у психіці студента системи часових відношень між подіями в його житті [17, с. 310]. Таким чином, розвивальний коучинг забезпечує єдність глобального та етапного цілепокладання на основі психологічного часу.

Розвивальний коучинг дозволяє ефективно розвинути саморегуляцією поведінки студента в учбово-професійній діяльності, самоосвіті та самовихованні. На рівні самокорекції механізм саморегуляції поведінки активізується завдяки аутогенному тренуванню, яке варто передбачити в програмі оптимізації у формі аутотренінгу [18, с. 17].

Як правило, у розвивальному коучинзі застосовують техніку відкритих запитань, яка спрямована на подолання особистісних обмежень та сприяє більш широкому усвідомленню потенційних можливостей клієнта, його істинних бажань, цілей та способів їх досягнення. Застосування відкритих запитань сприяє активізації мислення студентів щодо їхніх професійних якостей, поставлених цілей, об’єктивних та суб’єктивних способів їх досягнення, осмислення додаткових можливостей особистісного потенціалу для професійної самореалізації (наприклад, тих умінь і навичок, які можуть сприяти творчій та успішній професійній діяльності, але безпосередньо не стосуються роботи психологом) тощо. Тому розвивальний коучинг дає можливість студенту розширити його професійну свідомість та здійснити професійне самовизначення з новим, альтернативним змістом і, навіть, світоглядом.

Застосування вище названої техніки дозволяє студентам побудувати низку позитивних тверджень щодо власної сутності – «Я». Такі твердження виступають внутрішньою рушійною силою у подоланні особистіних обмежень та центрації на власному «Я», що, в свою чергу, сприяє системному баченню оптимальних способів вирішення проблем щодо професійного майбутнього. Таке «бачення» передбачає системність у осмисленні проблеми не тільки словесно-логічно, але й з урахуванням зорових та слухових динамічних образів. Тобто образи реального та ідеального «Я» для майбутнього психолога стають більш визначеними, конкретними у сенсорно-образному досвіді.

Розглянемо приклад застосування вище проаналізованих методів під час практичних занять з курсу «Тренінг спілкування та самопізнання». Кожен метод можливо реалізувати виключно в системі відповідних вправ (технік).

З метою розвитку ціннісно-цільового компоненту професійного самовизначення викладач може запропонувати студентам здійснити побудову професійного плану на основі самоаналізу своїх віддалених та найближчих цілей. Для цього можна виконати таку коучингову вправу як «Лінія професійного цілепокладання», унаочнення етапів виконання якої викладач демонструє у вигляді схеми (див. Рис. 2).

Вправа «Лінія професійного цілепокладання»

Намалюйте у ваших блокнотах горизонтальну або вертикальну лінію. Позначте на ній теперішній момент відліку часу – сьогоднішню дату. Це початкова точка на шляху до здійснення вашої професійної мрії – точка нуль. Нижче, під лінією, дайте для себе відповіді на такі запитання та виконайте такі завдання (ведучий пропонує занотувати завдання, щоб обговорити їх зміст перед безпосереднім виконанням):

1) Яка ваша професійна мета? Сформулюйте її чітко та зрозуміло для себе.

2) Якою ви її уявляєте? Опишіть мету в образах, ваших відчуттях та діях. Надайте образу вашої мети максимальної яскравості та деталізуйте всі його ознаки.

3) Який смисл для вас має ця мета? Якими переконаннями та цінностями ви керувались, коли її поставили перед собою?

4) Що ви будете робити аби досягнути поставленої мети? Запишіть покроково додаткові цілі, детально опишіть їх як етапи досягнення професійної мети.

5) Позначте на вашій лінії терміни досягнення додаткових цілей. Тепер позначте час, коли ви досягнете професійної мети (не варто допускати формулювання «коли ваша професійна мета буде досягнута»).

6) Звідки ви будете знати, що рухаєтесь у правильному напряму, досягаючи мети? Що ви будете відчувати, бачити та чути в процесі реалізаціїї кожного з етапів?

7) Які труднощі можуть виникнути на шляху досягнення вашої мети? Як ви будете на них реагувати? Як плануєте їх подолати?

8) Коли ви зрозумієте, що вже досягли поставленої мети? Що ви будете відчувати, чути та бачити, коли досягнете її?

9) Чому ви можете навчитись, відповідаючи на ці запитання та виконуючи завдання?

Викладач повинен наголосити, що у цій вправі не можна поспішати, тому на її виконання відводиться майже 30-40 хвилин для ретельного самозосередження учасників на ієрархізації професійних цілей.

Отримані результати можуть стати в нагоді при виконанні наступної (психосинтетичної) вправи «Техніка Волта Діснея» (за Р. Ділтсом). Вона спрямована на розвиток механізмів досягнення мети. У зв’язку з назвою вправи викладачеві бажано розпочати з короткої історії про життя та творчість видатного митця-мультиплікатора. Відомо, що у В. Діснея була багата уява і тому він часто-густо мріяв про здійснення нереальних проектів. Більшість мрій славнозвісного В. Діснея стали реальністю, хоча знайомі відверто кепкували над ним. У нього був маленький секрет успіху: свою мету він довго обмірковував, почергово займаючи одну з умовних позицій Мрійника, Реаліста чи Критика. Це назви тих субособистостей, які студенту треба чітко розмежовувати у власній уяві протягом виконання вправи, почергово переживаючи кожну з них.

У процедуру пропонованої вправи нами включено четверту (нейтральну) позицію – Спостерігач. Згідно з теорією психосинтезу вона відповідає свідомому «Я».

Вправа «Техніка Волта Діснея»

Розслабтесь, заплющте очі і уявіть чотири окремих простори, наприклад, чотири різні кімнати, двері яких виходять в один коридор. Входячи почергово до кожної з кімнат, ви перевтілюєтесь у одну з чотирьох ролей – Мрійника, Реаліста, Критика та Спостерігача. Двері перших трьох кімнат знаходяться навпроти кімнати Спостерігача.

Зараз увійдіть в першу кімнату. Це позиція Мрійника, який вміє тільки мріяти, повністю забуваючи про реальність. Озирніться навколо кімнати Мрійника. Погляньте, яких творчих зусиль він докладає, щоб створити найкращу реалізацію вашої мети. Уточніть для себе, в чому полягає ця мета. Подивіться, як в цій кімнаті ви здійснюєте вашу заповітну мету найліпшим чином, як досягаєте найкращих результатів. Прокрутіть в уяві найлегший варіант того, як ви досягаєте поставленої мети, ніби побачили уривок з фільму на екрані телевізора. Мрійник завжди захоплюється майбутнім. Коли ви точно знатимете, на який найкращий результат очікуєте, виключіть телевізор і вийдіть з кімнати Мрійника.

Тепер увійдіть в кімнату навпроти. Це позиція Спостерігача. Будьте найбільш об’єктивними та дайте оцінку роботі Мрійника. Які б ви йому дали поради на майбутнє щодо поліпшення фантазій над найкращим досягненням вашої мети. Спостерігач – це нейтральна сутність, яка скеровує роботу над досягненням вашої мети в інших трьох кімнатах. Після того, як ви проаналізуєте результат перебування в кімнаті Мрійника, вийдіть в коридор і зайдіть у другі двері. Тепер ви покинули позицію Спостерігача.

У другій кімнаті на вас чекає Реаліст. Його мало цікавить те, що було вчора і що буде завтра. Реаліст – людина діла і думає тільки про те, що може зробити на даний момент, щоб досягти бажаного для вас результату. Реаліст повністю занурений у реальність життя. Він показує (або ж розповідає), що саме можна реалізувати в дійсності з проекту досягнення мети, який запропонував вам Мрійник. Реаліст пропонує вам продивитись реальні ситуації з життя, в яких ви здійснюєте мету поступово, з усіма реальними можливостями та обставинами. Особливу увагу зверніть на порядок конкретних ваших дій, які все більше втілюють обрану мету. Тепер покиньте кімнату Реаліста та йдіть до кімнати навпроти.

У кімнаті Спостерігача, не поспішаючи, осмисліть роботу Реаліста. Внесіть свої виправлення та доповнення у той «матеріал», який Реаліст вибрав з роботи Мрійника. Тепер візміть цю інформацію, зафіксуйте її і прямуйте до кімнати Критика для її подальшого опрацювання. В останній, третій кімнаті Критик розглядає роботу Реаліста з позицій вашого минулого досвіду. Його основне мірило – це попередня практика. Він розмірковує завжди логічно і послідовно. Він позитивно оцінює прагнення Мрійника якомога легше досягти вашої мети і шукає можливі труднощі у процесі реалізації мети, який запропонував Реаліст. Критик ставить такі перед собою запитання, про які навіть не здогадувались ні Мрійник, ні Реаліст. Критик може перерахувати всі негативні наслідки досягнення мети. Він точно знає про ті реальні ситуації, в яких буде важко, і ті, в яких буде легко досягти мети. З переліком відповідних запитань до Мрійника покиньте кімнату Критика та повертайтесь до Спостерігача.

На цьому етапі продовжуйте спостерігати за всіма трьома позиціями: ще раз оцініть результати вашого перебування у позиціях Мрійника, Реаліста та Критика. Зайдіть до кімнати Мрійника з результатами роботи Критика. Дайте йому можливість ще раз намалювати чіткий шлях досягнення мети, врахувавши зусилля Реаліста та Критика. Наскільки мрійливим і легким здається цей шлях вам тепер? Що про це скажуть Реаліст і Критик?

Потім вийдіть у коридор і відчиніть кожну з трьох дверей. Подивіться, в якій з кімнат ви не задоволені отриманим результатом і це продовжує вас турбувати. Зайдіть до кімнати, в якій ви ще не вирішили якусь проблему. Робіть це доти, доки в кімнаті Спостерігача ви не отримаєте цілком виважену та інтегровану картину ваших подальших дій. Усвідомте всю повноту зробленої роботи у конкретних та чітких висновках.

Відкрийте очі та швидше запишіть ваші висновки щодо того, як найкраще досягнути мети.

На етапі обговорення результатів виконання вправи викладач повинен запитати кожного про його враження та наслідки виконання вправи (наприклад, «Які саме зміни відбулись у вашому ставленні до мети (емоційні, мотиваційні)?», «Чи відкрились перед вами нові шляхи досягнення мети?», «З яких конкретних дій ви почнете реалізацію вашої мети вже сьогодні?» тощо). Студентам обов’язково треба озвучити трудноші, які виникли у них в процесі керованої візуалізації та висловити враження від роботи над професійним самовизначенням у ціннісно-цільовому компоненті.

Висновки

Інтегративне застосування методів психосинтезу та розвивального коучингу в умовах розвивально-корекційної роботи та в процесі вивчення фахових дисциплін сприяє оптимізації професійного самовизначення студентів, тобто організованим психолого-педагогічним впливам на розвиток цього процесу.

Активне впровадження розвивально-корекційних методів оптимізації професійного самовизначення майбутніх психологів може бути одним із практичних засобів реалізації особистісно-зорієнтованого підходу в їх фаховій підготовці. На жаль, на сьогоднішній день цей підхід залишається лише теоретично розвиненою системою організації навчання у вищій школі. Тобто його впровадження у фахову підготовку майбутніх психологів може бути здійснено за рахунок створення оптимальних навчальних умов для розвитку їхнього професійного самовизначення. Створення таких умов можливе з обов'язковим урахуваннях психологічних закономірностей процесу самовизначення, зокрема його структурних компонентів та механізмів. Саме тому розглянуті методи психосинтезу та розвивального коучингу мають право застосовувати викладачі, що практикують надання психологічної допомоги та працівники психологічної служби ВНЗ.

Список використаних джерел

1. Кучеренко Є. В. Розвиток професійного самовизначення майбутніх психологів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Є. В. Кучеренко. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. – 21 с.
2. Кучеренко Є. В. Розвиток професійного самовизначення у майбутніх психологів: інтеграційно-діяльнісний підхід / Є. В. Кучеренко // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць / Ун-т менедж. освіти НАПН України, редкол. : О.Л.Онуфрієва [та ін.]. – К., 2005 – Вип. 1 (14), ч.2 : Психологія / голов. ред. В.В.Олійник, 2010. – С.208 – 216.
3. Кучеренко Є. В. Психосинтез як фактор оптимізації професійного самовизначення особистості / Є. В. Кучеренко // Ринок праці та зайнятість населення. – К. : ІПК ДСЗУ, 2011. – № 3(28). – С. 25 – 27.
4. Кучеренко Є. В. Інтегративні методи психосинтезу особистості: [навчальний посібник] / Єгор Валерійович Кучеренко. – Ужгород : ФОП Бреза А.Е., 2013. – 120 с.
5. Психологічний тлумачний словник найсучасніших термінів / [під керівн. В. Б. Шапаря] – Х.: Прапор, – 2009. – 672 с.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 1999. – 705 с.
7. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика / Ассаджоли Роберто. – М. : «REFL-book», 1994. – 314 с.
8. Моральна свідомість та самосвідомість особистості : монографія / [за ред. проф. М. В. Савчина, доц. І. М. Галяна]. – Дрогобич, 2009. – 288 с.
9. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школа–Пресс, 1995. – 383 с.
10. Білоус Р. М. Мій професійний вибір: тренінг старшокласників : [методичний посібник з формування професійних намірів старшокласників для практичних психологів, педагогів і школярів] / Руслана Миколаївна Білоус / за ред. В. Ф. Моргуна. – Кременчуг, 2010. – 125 с.
11. Зеер Э. Ф. Психология профессиональных деструкций : учеб. пособие для вузов / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. – М. : Академпроект; Екатеренбург : Деловая книга, 2005. – 240 с.
12. Голви У. Тимоти. Работа как врутренняя игра: Фокус, обучение, удовольствие и мобильность на рабочем месте. – [пер. с. англ. Т.Гутниковой] / У.Тимоти Голви. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2005. – 252 с.
13. Уитмор Дж. Коучинг высокой еффективности : пер. с. англ. / Дж. Уитмор. – М. : Междунар. Академия корпоратив. Управления и бизнеса, 2005. – 168 с.
14. Добротворський И. Л. Коучинг – личная тренировка: помощь в решении самых запутанных проблем в управлении, бизнесе и карьере [Электронный ресурс] / И. Л. Добротворский. – Режим доступа : http:/www.konkord-m.ru/library.html.
15. Паркин М. Сказки для коучинга : как использовать сказки, истории и метафоры в работе с отдельными людьми и с малыми групами. – [пер. с англ. А. Стативка] / М. Паркин. – М. : Добрая книга, 2007. – 116 с
16. Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н Семенов // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 31–40.
17. Психология. Словарь / [под общ. ред А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского] – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.
18. Психологія особистості : Словник-довідник / [за редакцією П. П. Горностая, Т. М. Титаренко] – К. : Рута, 2001. – 320 с.

---

---