Бєлєнька Г.В. Формування професійної мотивації учіння у студентів спеціальності „Дошкільна освіта”
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Бєлєнька Г.В. - заступник директора Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка з наукової роботи.
Складність та багатоаспектність проблеми мотивації обумовлена багатоваріантністю підходів до її сутності, природи, структури та методів вивчення (Б.Г.Ананьєв, М.Аргайл, Дж.Аткінсон, Л.І.Божович, К.Левін, А.Маслоу, А.О.Реан, С.Л.Рубінштейн, З.Фрейд, П.М Якобсон та інші). Узагальнення всіх підходів до розгляду даної проблеми дозволяє розуміти мотиваційну сферу чи мотивацію як стрижень особистості, навколо якого концентруються такі її якості як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики. Проте питання формування професійної мотивації учіння майбутніх педагогів в цілому і вихователів дітей дошкільного віку, зокрема, не були розглянуті ні на теоретичному, ні на практичному рівнях. Які мотиви спонукають до вибору не пристижної нині професії, як змінюються вони у студентів протягом навчання, які фактори впливають на формування позитивного ставлення до майбутньої діяльності? На всі ці питання ще мають бути дані відловіді. Спробуймо здійснити аналіз мотивів навчальної діяльності студентів для окреслення шляхів формування і розвитку професійної мотивації учіння.
Без сумніву, якість діяльності фахівця взаємопов’язана з якістю його навчання, як студента, тобто з успішністю даного виду діяльності, оскільки в основі всіх професійних умінь, необхідних для виконання професійних функцій вихователя, лежать фахові знання. Протягом тривалого часу дослідники, ведучи мову про учбову діяльність і її успішність, орієнтувались на провідну роль інтелектуального рівня особистості. Але окремі експериментальні дослідження [1, 3] дозволили по новому поглянути на проблему співвідношення таких факторів, як інтелектуальний та мотиваційний. Так, у дослідженні А.Реана були представлені експериментальні дані, що виявили факт відсутності значущого зв’язку інтелекту з успішністю. Цей факт отримав підтвердження і у роботі В.Якуніна [5]. В цілому була виявлена суттєва закономірність: “сильні” і “слабкі” студенти відрізняються не за рівнем інтелекту, а за силою, якістю і типом мотивації учбової діяльності. Для сильних студентів характерною є внутрішня мотивація: вони прагнуть опанувати професійними знаннями на високому рівні, орієнтуються на отримання міцних професійних знань та практичних умінь. Що стосується слабких студентів, то мотиви їх навчальної діяльності, в основному, зовнішні, ситуативні: для них важливим є уникнути осуду і покарання за погане навчання, не позбутися стипендії тощо.
Результати даних досліджень дозволяють стверджувати, що висока позитивна мотивація може доповнити недостатність спеціальних здібностей або базових знань і умінь, відіграючи роль компенсаторного фактору. Та у зворотному напрямку, підкреслюють Н. Бордовська й А.Реан, компенсаторний механізм не спрацьовує [1]. Тобто, яким би здібним і ерудованим не був студент, без бажання і поштовху до навчання успіхів він не досягне.
У вітчизняній психології мотивація розглядається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини – її поведінки і діяльності (Л.Божович, П.Гальперін, О.Леонтьєв, В.Мясищев, С.Рубінштейн та ін.). Вищим рівнем цієї регуляції є свідомо-вольовий. Мотиваційна система людини має набагато складнішу будову, ніж простий ряд заданих мотиваційних констант. Вона описується виключно широкою сферою, яка включає в себе і автоматично здійснювані установки, і поточні актуальні прагнення, і галузь ідеального, котра на даний момент не є актуально діючою, але виконує важливу для особистості функцію, надаючи їй ту смислову перспективу подальшого розвитку його спонук, без якої поточні турботи повсякденності втрачають своє значення [1]. Виходячи з вирішального значення мотивації для навчальної діяльності дослідники сформулювали принцип мотиваційного забезпечення учбового процесу, який і був використаний нами, як один з основних при проведенні експериментального дослідження зі студентами.
На початковому етапі розвиток мотивації майбутньої професійної діяльності у студентів визначався за допомогою індивідуального опитування. У своєму дослідженні ми використовували опитувальники з вільними відповідями, не визначеними заздалегідь. Студентам пропонувалось дати відповіді на наступні питання:
- Чому Ви обрали спеціальність“Дошкільнеа освіта”?
- Хто, або що вплинуло на Ваш професійний вибір?
- Що приваблює Вас у роботі педагога?
- Чи виникають у Вас сумніви стосовно правильності обраного фаху?
- Яка основна мета Вашого навчання у ВНЗ?
- Чи плануєте Ви працювати за фахом по закінченні ВНЗ?
- Які предмети, на Ваш погляд, є найбільш важливими для опанування обраною Вами професією?
- На якому освітньо-кваліфікаційному рівні: “Бакалавр”, “Спеціаліст” чи “Магістр” Ви плануєте завершити свою професійну освіту? Чому?
Щоб забезпечити надійність отриманих результатів, після проведення даного опитування, студентам пропонувались близькі за змістом, але у іншому вербальному оформленні питання, відповіді на які треба було представити на шкалі вимірів. В нашому випадку була використана 5-ти крапкова шкала оцінки за силою виявленості тих чи інших якостей.
Також вивчення професійної спрямованості студентів звідбувалось за допомогою виконання ними спеціально розроблених психологічних тестів. На нашу думку, серед спеціально розроблених тестів, доступним та нескладним в обробці даних є тест К. Замфір “Мотивація професійної діяльності” , методика “Ціннісні орієнтації” К.Рокича, методика діагностики соціально-психологічних установок особистості у мотиваційно-потребовій сфері О.Потьомкіної, методика діагностування спрямованості особистості Б.Басса [2].
Вивчення та аналіз отриманих результатів показав, що більша частина студентів – 73% обрали спеціальність “Дошкільна освіта” тому, що саме цей фах відповідав їх інтересам: вони відчували задоволення від спілкування з дітьми, здібності до даного виду діяльності. 44% студентів здійснили свій вибір самостійно, а 56 % вказали, що на їх вибір вплинули батьки, які працюють у цій сфері, вчителі, що помітили схильність до професійної діяльності, у меншій мірі – знайомі, які обізнані у галузі дошкільного виховання і товариші (подруги), що навчались чи й зараз навчаються за даним фахом. Отримані дані ще раз підтвердили думку про вплив сім’ї на всі сфери діяльності особистості і необхідність взаємодії школи та сім’ї у профорієнтаційній роботі. Опитування показало, що у майбутній професійній діяльності студентів, в основному, приваблює можливість самореалізації у даному виді діяльності й задоволення від самого процесу та результату роботи, соціальна значущість професії. В той же час присутні і такі мотиви, як – бажання продовжити справу батьків, задовольнити їх прагнення та сподівання; легкість навчання (відсутність циклу математичних дисциплін). Частина студентів вказала, що вони просто мали можливість вступити на даний факультет, а частина визнала, що їх вибір був спонтанним. За кількісних показників мотиви розподілились наступним чином:
Діаграма 1: Мотиви вибору професійної діяльності
Основна мета навчання студентів у ВНЗ, за їх визначенням:
- а) набуття професійних знань та умінь – 32%;
- б) набуття загального рівня культури, що відповідає поняттю “вища освіта”- 30%;
- в) отримання диплома про вищу освіту – 28%;
- г) інші – 8%.
Тож бачимо, що лише третина студентів-першокурсників орієнтована на отримання глибоких фахових знань. Мета переважної більшості – інша: саморозвиток через можливість отримання вищої освіти, прагнення мати диплом про вищу освіту, заспокоїти батьків, у юнаків – можливість уникнути армії. Це підкреслює необхідність формування професійної мотивації навчання, але орієнтації не лише на вузько фахову, а й на загальнокультурну підготовку студентів.
Свою майбутню професійну діяльність впевнено пов’язують з дошкільною освітою та вихованням, відповідно, також лише 32% студентів першого курсу. Інші студенти вважають, що знання й професійні уміння, які вони отримують в процесі навчання, знадобляться їм в особистому житті при вихованні власних дітей, але професійну діяльність із сферою суспільного дошкільного виховання вони не пов’язують. Стосовно питання чи всі предмети, що викладаються у ВНЗ є важливими для фахової підготовки, 78% студентів дали ствердну відповідь, 14% висловили сумніви стосовно доцільності філософії, загальної педагогіки та української мови і 8% не відповіли на запитання, зазначивши, що всіх предметів, що викладаються, вони ще не знають.
Більшість студентів планує завершити свою професійну освіту на освітньо-кваліфікаційному рівні “Спеціаліст” (62%), на рівні “Магістр” 26%, 12% відповіли, що ще не прийняли остаточного рішення, і жоден студент не побажав закінчити навчання на рівні “Бакалавр”. Це свідчить про досить високий рівень домагань студентів і прагнення до самоактуалізації. За словами студентів ступеню бакалавра можна досягти навчаючись у педагогічному коледжі.
Розвиток мотивації діяльності (в контексті вивчення спрямованість особистості) вивчався за допомогою методики К.Замфір у модифікації А. Реана [1, 280]. Дана методика вивчення мотивації саме професійної діяльності була запропонована студентам вечірньої та заочної форм навчання, які здобували освіту без відриву від виробництва. На основі отриманих даних було визначено мотиваційний комплекс особистості, що являє собою співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ (внутрішня мотивація), ЗПМ (зовнішня позитивна мотивація), ЗНМ (зовнішня негативна мотивація). Оптимальний мотиваційний комплекс: ВМ>ЗПМ>ЗНМ або ВМ=ЗПМ>ЗНМ отримали 18% респондентів, середній: ЗПМ>ВМ>ЗНМ – 54% і негативний мотиваційний комплекс: ЗНМ>ЗПМ>ВМ – 28% респондентів. Дані засвідчили низьку розвиненість внутрішньої мотивації та роль зовнішнішньої позитивної мотивації у професійному навчанні студентів.
Професійна спрямованість визначалась також шляхом здійснення аналізу виконання студентами невеликих за обсягом письмових завдань типу “Опишіть один уявний день своєї майбутньої професійної діяльності” та за допомогою методики діагностування спрямованості особистості Б.Басса [2]. Виконання студентами творчої письмової роботи мало на меті з’ясувати їх синкретичні уявлення про характер професійної діяльності, що необхідно для розуміння того, чого очікують студенти від неї, на які пріоритети орієнтуються. Аналіз отриманих робіт засвідчив, що в цілому у студентів 1-го курсу переважає особистісна спрямованість – на себе, задоволення власних потреб через професійну діяльність. Бажання студентів (що є усвідомленими мотивами діяльності) зорієнтовані на володіння матеріальними носіями престижу: машиною, будинком, гарним вбранням тощо. Професійна діяльність виступає засобом задоволення цих бажань. Якщо прийняти за основу трьохвимірну характеристику спрямованості особистості, що включає в себе: особистісну спрямованість (спрямованість на себе); ділову (спрямованість на справу, задачу, діяльність); колективістську (спрямованість на взаємодію), і виходити з того, що всі три види спрямованості не існують абсолютно самостійно і незалежно, а поєднуються між собою, то будемо говорити не про єдину, а домінуючу спрямованість особистості. Домінуючою спрямованістю особистості студента на першому курсі, за даними дослідження, виявилась особистісна спрямованість (94% ). Серед мотивів навчання провідним виступило – набуття загального рівня культури, що відповідає поняттю “вища освіта”. Навчання, таким чином, виступило гранню цієї спрямованості, способом досягнення віддаленої мети.
Дані експериментального дослідження показали, що при домінуванні у студентів особистісної спрямованість існує і відповідне очікування від викладачів ВНЗ уваги до своєї особистості, визнання її унікальності і значущості. Ми констатували той факт, що невідповідність реалій студентського буття очікуванням, призводить у ~ 60% студентів до розчарувань, виникнення у першокурсників (після короткотривалого інтересу) байдужості до нового соціального оточення, що, в свою чергу, позначається на ставленні до навчання та його якості. Щоб запобігти виникненню такого явища, на нашу думку, навчання студентів з першого дня їх перебування у ВНЗ має носити підкреслено уважливий, особистісно зорієнтований характер, тобто відповідати очікуванням студентів. По мірі формування студентського колективу, викладачі мають поступово формувати у студентів спрямованість на взаємодію (як з викладачами, так і з товаришами по групі). Спрямованість на справу (професійну підготовку), найбільш вірогідніше, буде ефективно розвиватись після першої навчальної педагогічної практики, коли теоретичні знання набудуть реального втілення у конкретних педагогічних ситуаціях. Тобто, за частковою гіпотезою дослідження, загальна спрямованість особистості майбутнього фахівця, за умов побудови навчально-виховного процесу у ВНЗ адекватно очікуванням студентів і меті навчання, розвивається у напрямку: особистісна колективістська ділова, зберігаючи інтегрованість проявів, але змінюючи домінанту.
Досліджуючи в процесі нестандартизованого спостереження характер загальної зорієнтованості кожного студента на інших суб’єктів навчально-виховного процесу (гуманістична, відособлена, егоцентрична), що проявлялось в кількості і стилі контактів, ми умовно розподілили студентів на три групи. Критеріями розподілу виступили: ініціативність у започаткуванні контактів; активність у налагоджені контактів з іншими студентами та педагогами; ставлення до інших людей (виражені засобами комунікативності – вербальними і невербальними); готовність прийти на допомогу іншим суб’єктам навчальної взаємодії. Дані спостереження були доповнені результатами, отриманими в ході індивідуальних бесід, які допомагали зрозуміти поведінку окремих студентів, визначити її стабільність (діє так постійно, в основному, інколи) та з’ясувати її причини. Узагальнені особистісні характеристики представників кожної групи представлені у наступній таблиці:
Таблиця № 1: Характеристика загальної зорієнтованості студентів на суб’єктів навчальної діяльності.
Дослідження професійної зорієнтованості “Я-концепції” здіснювалось нами за допомогою методу графічного моделювання та методу завершення незавершеного речення. Так, студентам було запропоновано дати собі характеристику незвичним способом: підписати пелюстки запропонованої експериментатором паперової квітки. Всім студентам було роздано папір із зображенням квітки, що мала 11 пелюсток:
Рис.1: Індивідуальна модель Я-образу студента <p align=justify> У кожній пелюстці треба було написати одне слово, що, на думку учасника дослідження, найбільш вірно характеризує його як особистість і передає: ставлення до себе, оточуючих людей, різних видів своєї діяльності. Всі характеристики треба було розмістити за годинниковою стрілкою, починаючи з верхньої центральної пелюстки за ступенем значущості: спочатку більш вагомі, потім менш суттєві.
Студентам був наданий зразок можливих характеристик: добра, гарна, весела, легковажна, любляча донька, неуважна онука, вірний товариш, серйозна спортсменка, непогана музикантка, сумлінна студентка, невідповідальний профорг, свідома громадянка, роботяща, вередлива, ніжна. Метою даного моделювання було визначення того, яке місце в системі власних характеристик посідає діяльність навчання – підготовка до майбутньої професійної діяльності. Ми відзначили, що досить велика кількість студентів (~43%) оцінює себе як суб’єкта діяльності навчання і дана характеристика є для них важливою. В той же час 14% студентів не вважають її значущою для себе в системі характеристик. Найбільшу частину (44%) складають студенти, для яких дана характеристика є важливою, але не визначальною. Зробити її особистісно значущою для кожного студента – завдання подальшої роботи викладача.
Для перевірки об’єктивності отриманих результатів студентам було запропоновано виконати ще одне завдання і завершити незавершені речення: “Найважливішим для мене на сьогоднішній день є ... ”, “Коли я вступала(в) до даного навчального закладу, то мріяла(в) про ...”, “Мої мрії...”, “Я впевнена (ний), що я ...”, “Мені необхідно ...”
Аналіз результатів засвідчив, що актуальні інтереси студентів досить різнопланові. Значна частина їх (~ 30%) пов’язані з навчальною діяльністю у ВНЗ і періодом адаптації до нового статусу – статусу студента. Так, студенти 1-го курсу відзначали, що на сьогоднішній день найважливішим для них є проблема входження до колективу студентської групи, звикання до нових умов життя в гуртожитку, пошук підручників, пошук роботи, узгодження особистих інтересів з додатковим навантаженням в університеті (відпрацювання занять з фізичної культури, хор, засідання студентських суспільних організацій тощо). Очікування студентів стосовно навчання у ВНЗ висвітились при завершенні двох наступних речень: “Коли я вступала(в) до даного навчального закладу, то мріяла(в) про ...”, “Мої мрії...”. Дані аналізу отриманих результатів представлені у наступній діаграмі
Діаграма 2. Основні очікування студентів стосовно навчання у ВНЗ та їх здійснення
У нижній частині діаграми вказано, на скільки відсотків (орієнтовно) здійснились, за власним враженням студентів, їх очікування. В цілому очікування студентів задоволені не більш ніж на 50%. <p align=justify> Така картина утвердила нас в думці щодо необхідності врахування особистісних очікувань студентів у навчально-виховному процесі ВНЗ, орієнтації на них в процесі організації навчального процесу і, по можливості, задоволення чи переведення в іншу площину.
Щодо змісту завершень студентами речень: “Я впевнена(ний), що я ...”, “Мені необхідно ...”, то тут також виявилась їх особистісна спрямованість, де в ієрархії мотивів виразно простежується орієнтація на власну зовнішню привабливість та одномоментні прагнення. </p align=justify> Типові відповіді студентів: “Я впевнена, що я гарна” (варіанти: приваблива, симпатична, цікава особистість); “Я впевнена, що все у мене в житті буде добре” (варіанти: життя прекрасне! все погане проходить, за осінню – зима, за весною літо). Значна частина відповідей (~ 21%) була написана у жартівливому тоні: наприклад “Я впевнена, що в Африці жарко”, “...не ми для викладачів, а викладачі для нас”, “...буде і перерва”. </p align=justify>
Завершення речення “Мені необхідно ...” дало можливість як з’ясувати найактуальніші потреби студентів, так і визначити спрямованість їх інтересів та зв’язок їх з місцем діяльності навчання у системі власних характеристик. Аналіз отриманої інформації дозволив констатувати той факт, що актуальні потреби студентів 1-го курсу тісно пов’язані з періодом адаптації їх до нових соціальних умов та особистими потребами. Про це свідчили типові відповіді типу: “...пристосуватись до умов життя в гуртожитку”, “... знайти нових друзів у групі та гуртожитку”, “...встановити хороші стосунки з викладачами та товаришами по групі”, “...придбати нове пальто”, “...багато грошей”, “...написати листа додому”, “...багато зошитів і інших предметів, потрібних для навчання”, “...купити студентський проїздний квиток” тощо.
Безпосередня діяльність навчання у відповідях свого відображення не знайшла, що, на нашу думку, свідчить про те, що якість навчання, на початковому етапі перебування студентів у стінах нового навчального закладу не є для них актуальною потребою. Студентів цікавить їх новий статус і відповідність атрибутики студентського життя його змісту: зовнішній вигляд, наявність підручників, зошитів, студентських проїздних документів. Значне місце посідає ставлення до нового соціального оточення і бажання знайти своє місце в ньому, але (на жаль) не за рахунок позитивної успішності.
Виходячи з отриманих даних, можна окреслити перспективні шляхи розвитку професійної мотивації учіння у студентів. Серед них – орієнтація на особистісні потреби, очікування та інтереси студентів; розкриття у змісті навчальних предметів соціальної значущості обраної професії; особистісної значущості отриманих знань (виховання власних дітей, вміння будувати взаємодію з оточуючими); зацікавлення студентів самим процесом навчання; побудова навчальної взаємодії на засадах ділового партнерства.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2001. – С. 183 -201.
- Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебн. пособие. – Самара, 2001. – 416 с.
- Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. – М.: Высшая школа, 1990. – 79 с.
- Рибалка В.В. Формування професійних якостей фахівця в системі неперервної професійної освіти //Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія /За ред. І.А.Зязюна. – К.: Віпол, 2000. – 363 с.
- Якунин В.А. Педагогическая психология. – Спб: Питер, 1998. – 343 с.