Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Герасимова О.І. – старший викладач кафедри іноземних мов і методик їх навчання кафедри іноземних мов і методик їх навчання Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, кандидат педагогічних наук, м. Київ.

У статті визначаються теоретичні основи проблеми, проводиться порівняльний аналіз змісту категорій «компетенція», «компетентність», «самоосвітня компетентність», виділяються основні підходи до їх визначення в сучасній педагогічній освіті.

Ключові слова: компетентнісний підхід, компетенція, компетентність, самореалізація, самоосвітня компетентність.

В статье определяются теоретические основы проблемы, проводится сравнительный анализ содержания категорий «компетенция», «компетентность», «самообразовательная компетентность», выделяются основные подходы к их определению в современном педагогическом образовании.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, самореализация, самообразовательная компетентность.

The article defines the theoretical basis of the problem, a comparative analysis of the content of the categories of "competence", "competence", "self-education competence", distinguishes the main approaches to the definition of the modern pedagogical education.

Key words: competence approach, competence, competency, self-realization, self-educational competence.

Зміст 1 Постановка проблеми 2 Аналіз досліджень 3 Постановка мети дослідження 4 Виклад основного матеріалу 5 Висновок 6 Список використаних джерел

Постановка проблеми

Переосмислення концептуальних положень навчально-виховного процесу вищої школи, детерміноване глобалізаційними й інформаційними тенденціями в українському освітньому просторі, запровадженням європейських стандартів вищої освіти відповідно до вимог Болонських угод актуалізує проблеми, пов’язані з якістю професійної підготовки майбутнього вчителя. Результативність і продуктивність педагогічної діяльності в сучасних умовах безпосередньо залежить від сформованості певних компетентностей, які забезпечують не лише успішність виконання основних програмових вимог у межах певної навчальної дисципліни, а й сприяють реалізації індивідуальних освітніх програм, розкриттю особистісних якостей студентів, успішній соціалізації молодої людини [7, c. 5].

Очевидним є той факт, що входження України до світової спільноти потребує модернізації вітчизняної вищої освіти й поетапної активації іманентних складових цілісного освітнього простору, виразною ознакою якого є компетентнісно зорієнтована основа. Компетентнісний підхід нині визнаний рушійною силою реформування освіти у країнах Європейського союзу й розглядається як стрижень неперервної освіти. Активна наукова дискусія, що розгорнулася в США, Канаді та країнах Євросоюзу навколо проблем забезпечення гармонійної взаємодії людини-фахівця із швидко змінюваним навколишнім інформаційно-технологічним суспільством, переважно зводиться до питань, яких саме компетентностей має набути спеціаліст під час навчання у вищому закладі освіти.

Аналіз досліджень

Сучасні дослідники у своїх наукових розвідках активно послуговуються науковими здобутками фундаторів компетентнісного підходу, а саме – працями В. Байденко, Н. Бібік, Є. Бондаревської, А. Вербицького, В. Гузеєва, І. Зимньої, М. Кларіна, В. Краєвського, А. Маркової, Л. Петровської, О. Пометун , Дж. Равена, О. Савченко, В. Сєрікова, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна, Л. Сохань, Е. Тоффлера, П. Худомінського, А. Хуторського, О. Цокур, І. Якиманської.

Постановка мети дослідження

Відповідно, мета даної статті полягає у тому, щоб визначити теоретичні основи проблеми, провести порівняльний аналіз змісту категорій «компетенція», «компетентність», «самоосвітня компетентність» та виділити основні підходи до їх визначення в сучасній педагогічній освіті.

Виклад основного матеріалу

Компетентнісна основа в сучасних умовах є базою для підготовки кваліфікованих фахівців різних царин, зокрема – у галузі підготовки спеціалістів до педагогічної діяльності.

Протягом останніх десятиліть вітчизняні науковці активно досліджують основні чинники й тенденції світового освітнього процесу та творчо адаптують зарубіжні досягнення в загальноукраїнському освітньому контексті, добре розуміючи, що нове тисячоліття почалося з суттєвих змін, які ґрунтовно впливають на людство: глобалізація, підйом нових економічних систем та життя в мультикультурному суспільстві – усі ці явища кидають виклик сенсу існування освітніх закладів у всьому світі. Більшість з цих досліджень пов’язується з активацією компетентнісного підходу, який нині визначає стратегію розвитку освітніх систем провідних країн світу та відіграє роль базової освітньої парадигми.

Сучасний студент вищого навчального закладу існує в світі глобалізації інформаційних потоків, активно користується сучасними інформаційними технологіями, нерідко навчання поєднує з роботою, до отримання освіти ставиться прагматично, орієнтований на самодіяльність, свободу, мініималізацію колективних й інституціональних впливів. Уже за період навчання формується стійке уявлення про особливості майбутньої фахової діяльності, тому цілком об’єктивованою є потреба набуття фахових компетенцій. З огляду на перспективу, набуття особистістю за період навчання у вищому навчальному закладі необхідних компетентностей є важливим для індивіда, оскільки вони сприятимуть:

- участі у формуванні демократичних засад суспільства;

- соціальному взаєморозумінню та справедливості;

- дотриманню прав людини й автономії всупереч глобальній нерівності та нерівним можливостям, індивідуальній маргіналізації.

На прогностичних функціях компетентнісного підходу акцентують увагу вітчизняні вчені, автори колективної монографії «Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи»: Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева, для яких компетентнісний підхід – не лише один з тих чинників, що сприяють модернізації змісту сучасної освіти [5]. Він передусім доповнює ту низку освітніх інновацій і класичних підходів, що допомагають освітянам гармонійно поєднувати позитивний досвід для реалізації сучасних освітніх цілей. Через це, критично аналізуючи наслідки впровадження у педагогічній практиці різних зарубіжних країн компетентнісно орієнтованої освіти, українські науковці визнають, що остання сприяє набуттю новим поколінням життєво важливих (ключових) компетентностей. Надзвичайно цінним є і процес розроблення різноманітних моніторингових процедур для відстеження результатів навчання та вимірювання набутих молоддю компетентностей за різними освітніми галузями. Саме ці процедури дають змогу оцінити результативність освіти, її відповідність сучасним потребам ринків праці та суспільства [5].

Компетентнісний підхід як освітня парадигма в сучасних реаліях спирається на загальновизнані дидактичні принципи навчання: науковості, системності, свідомості навчання, єдності конкретного й абстрактного, міцності й надійності знань (С. Архангельський, В. Буряк, В. Сластьонін), єдності науково-дослідної, навчально-пізнавальної й освітньо-виховної діяльності студентів (С. Сисоєва, І. Кобиляцький), професійної самостійності й мобільності (В. Байденко, О. Малихін).

Компетенції в сучасній психолого-педагогічній літературі визначають як «динамічну комбінацію характеристик (що стосуються знання та його застосування, умінь, навичок, здібностей, цінностей та особистісних якостей), які описують результати навчання за освітньою програмою, себто те, що необхідне випускнику вишу для ефективної професійної діяльності, соціальної активності й особистісного розвитку, які він зобов’язаний засвоїти та продемонструвати (В. Байденко) [2]. У відповідності до європейського освітнього контексту компетенції включають знання як розуміння (теоретичне знання академічної області, здатність знати й розуміти), знання як дію (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як буття (цінності як невід’ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті) [2, с. 199].

У словнику іншомовних слів компетентність (від лат. competens (competentis) – належний, відповідний) трактується як поінформованість, обізнаність, авторитетність [8, с. 282]. У словнику «Професійна освіта» компетентність визначена як сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію. У російських тлумачних словниках (Д. Ушаков) як приклад використання терміну часто наводиться цитата з твору Ф. Достоєвського: «Комісія в цьому питанні не компетентна, я сам людина юридично компетентна», – компетентність від часу виникнення цього терміну використовується як синонім обізнаності, відповідності певним вимогам, повноправності, здатності [9].

У повсякденному обігу компетенцію (лат. competentia, від compete – прагну; відповідаю, підходжу) – розглядають як: коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи; коло питань, у яких дана особа має певні повноваження, знання, досвід [3 , с. 282]. І в нормативних документах, і в окремих наукових дослідженнях підкреслюється, що визначення поняття «компетентність» є досить багатогранним. В основному науковці позиціонують поняття «компетентність» як складове або супідрядне поняттю «компетенція», надають визначення в координатах «процес – кінцевий результат».

Філософський і соціально-педагогічний контекст феномену компетентності досліджують І. Зязюн, А. Маркова, Н. Ничкало, Н. Сахарова, О. Цокур та інші науковці. І. Зязюн визначив компетентність як екзистенційну властивість людини, продукт власної життєтворчої активності індивіда: «компетентність, як властивість індивіда, існує в різних формах – як високий рівень умілості, як спосіб особистісної самореалізації (звичка, спосіб життєдіяльності, захоплення); як деякий підсумок саморозвитку індивіда, форма вияву здібностей» [4, с. 17]. А. Маркова тлумачить компетентність як індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії, своєрідну «зрілість людини у професійній діяльності» [6]. Для О. Цокур компетентність «відбиває розуміння студентами критеріїв оцінки кінцевих результатів навчання у виші як гармонійного поєднання таких складових, як професійна підготовленість, освіченість, загальнокультурна грамотність, фізичне, психічне й моральне здоров’я випускника вищого навчального закладу» [10, с. 19].

Таке визначення поняття компетентностей певним чином збігається з положеннями, що висловлюють українські педагоги, однак представники європейських педагогічних кіл насамперед виходять з особистісних i соціальних потреб, задоволенню яких мають сприяти компетентності.

З точки зору понятійного аналізу, маємо всі підстави стверджувати, що взаємозв’язок і підпорядкованість понять «компетенція» й «компетентність» є усвідомленими науковцями та рефлексивно освоєними, окреслений науковий напрям створив сприятливе тло для множини точок зору в науково-педагогічному середовищі. На разі підкреслимо, що в англомовній науковій літературі поняття competence (англ.) – «компетентність» та competency «компетенція» чітко не розмежовуються і виступають переважно як синонімічні.

Відсутність чіткості й однозначності понятійного апарату перешкоджає визначенню основних компетентностей випускника вищого навчального закладу. Більшість дослідників схиляються до думки про те, що вся сукупність компетенцій в освіті в цілому може бути представлена ієрархічною системою, рівні якої складають: ключові компетенції (базові), загальногалузеві компетенції, спеціальні (предметні) компетенції.

Проаналізувавши педагогічну літературу, яка присвячена дослідженню проблеми самоосвіти, ми з’ясували, що цьому виду діяльності надаються різні визначення.

З одного боку, самоосвіта - це «цілеспрямована систематична пізнавальна діяльність, керована самою особистістю, що служить для вдосконалення її освіти», воно є безперервним продовженням загальної та професійної освіти, завдяки якому актуалізуються і розширюються знання, заповнюються прогалини в духовному розвитку людини [1].

З іншого боку, самоосвіта розглядається як «вид вільної діяльності особистості (соціальної групи), що характеризується її вільним вибором і спрямований на задоволення потреб у соціалізації, самореалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного та наукового рівнів, отримання задоволення і насолоди» [12]. «Самоосвіта - це по-справжньому вільний і в той же час найбільш складний вид освітньої діяльності, оскільки пов'язаний з процедурами саморефлексії, самооцінки, самоідентифікації і виробленням умінь і навичок самостійно набувати актуальні знання і трансформувати їх у практичну діяльність» [12, С. 142 ]. А. В. Чаянов вважав, що вища освіта може бути тільки самоосвітою, як одне з найбільш великих посібників з даного виду діяльності [11].

Формування самоосвітньої компетентності розглядається як процес і результат розвитку особистості студента під впливом зовнішніх умов, що не має кінцевих обрисів і триває впродовж усього життя людини. Однак, на відміну від розвитку особистості, її формування усвідомлюється самою особистістю і оточуючими відносно дискретно, оскільки пов'язано з появою в структурі особистості нових, раніше відсутніх якостей.

Висновок

На підставі всього вище зазначеного можна дійти висновку, що розвиток даної компетентності має велике значення в будь-якому вигляді освітньої (науково-дослідної, проектної, творчої тощо) та професійної діяльності. Особливо гострою стає ця проблема тоді, коли цей вид діяльності лише формується. Самоосвітня компетентність розглядається сьогодні як важлива професійна якість. Для того щоб фахівець міг підтримувати високий рівень своєї кваліфікації, він повинен бути учасником безперервної освіти. Тому перед вищими навчальними закладами стоїть завдання створення необхідних умов і розробки ефективних засобів розвитку самоосвітньої компетентності студентів, необхідно, щоб потреба в самоосвіті перейшла в контекст проблем учня, його смислову сферу, стала основою розвитку особистісного досвіду студента.

Таким чином, ми можемо розглядати самоосвітню компетентність як складову професійної компетентності та виявляти у якості особистості, що характеризує її здатність до систематичної, самостійно організованої діяльності, спрямованої на продовження власної освіти в загальнокультурному та професійному аспектах.

Список використаних джерел

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы / А. Я Айзенберг Айзенберг. – М.: Высшая школа, 1986. – 126 с.
2. Байденко В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант) : Материалы ко второму заседанию методологического семинара / В.И. Байденко. – М. : Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – 19 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступу : – http://www.rc.edu.ru/rc/bologna/works/ baidenko_ll_sod.pdf.
3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і гол. ред. В. Т. Бусел]. – К.; Ірпінь : ВТФ Перун, 2003. – 1440 с.
4. Зязюн І. А. Філософія поступу і прогнозу освітньої системи / Іван Андрійович Зязюн // Педагогічна майстерність : проблеми, пошуки, перспективи : [монографія]. - К. : Глухів : РВВ ГАПУ, 2005. – С. 10-18.
5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики : [монографія] / Н. М. Бібік, Л. С. Ващенеко, О. І. Локшина та ін.; [під заг ред. О. В. Овчарук]. – К. : К. І. С., 2004. – 112 с.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма / Аэлита Капитонова Маркова. – М. : Наука, 1986. – 135 с.
7. Садова В. В. Історико-педагогічна компетентність як передумова формування педагогічної культури майбутнього вчителя / В. В. Садова // Імідж сучасного педагога. – Полтава, 2011. – № 4 (113). – С. 5-10.
8. Словник іншомовних слів / [уклад. С. Морозов, Л. И. Шкарапута]. – К. : Наукова думка, 2000. – 680 с.
9. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Д. Н. Ушаков. – М, 1940. – 653 с.
10. Цокур О.С. О возникновении новой образовательной логистики, описывающей особенности реализации инновационной парадигмы высшего образования / О. С. Цокур // Славянская педагогическая культура. – 2010. – № 9. – С. 17-20.
11. Чаянов A.B. Избранные произведения / Под ред. A.A. Никонова, A.M. Емельянова. - М.: Московский рабочий, 1989. - 366с.
12. Щуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект / Е.А. Щуклина //Общественные науки и современность. - 1999. - № 5. - С. 140 - 151.

---

---