Мартынчук Е.В. Проблема подготовки студентов-дефектологов к интегрированному и инклюзивному обучению детей
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Мартынчук Е.В. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Киевского университета имени Бориса Гринченко
Процессы модернизации образования детей с нарушениями психофизического развития, связанные с необходимостью обеспечения им равного доступа к качественному образованию, существенно меняют приоритеты и подходы к подготовке будущих учителей-дефектологов.
В связи с тем, что в Украине на законодательном уровне признано право детей с нарушениями психофизического развития на обучение в общеобразовательных учреждениях, существенно актуализируется проблема кадрового обеспечения обучения этих детей в условиях интегрированного и инклюзивного образования. Согласно Конституции Украины и законодательства в области образования, реабилитации, социальной защиты государство должно обеспечить доступность качественного образования детям с особенными потребностями с учётом способностей, возможностей, желаний и интересов каждого ребёнка путём внедрения интегрированного и инклюзивного образования.
Пути обеспечения образовательной интеграции обозначены в Концепции развития инклюзивного образования [3], а именно: в части модернизации высшего педагогического образования и системы повышения квалификации педагогических кадров предполагается специальная подготовка и переподготовка педагогических кадров для работы с детьми с особенными образoвательными потребностями в условиях инклюзивного обучения.
Безусловно, одним из условий успешной интеграции детей с нарушениями в развитии в общеобразовательное пространство является подготовка педагогов общеобразовательных учреждений, целью которой является овладение технологиями, методиками обучения, воспитания и развития детей с психофизическими нарушениями. Кроме этого, по мнению большинства ученых-дефектологов (В. Бондарь, В. Засенко, А. Колупаева, В. Синёв, М. Шеремет и др.), существует потребность и в специальной подготовке учителей-дефектологов к предоставлению коррекционной поддержки в условиях интегрированного и инклюзивного образования, к обеспечению учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном пространстве.
Формирование профессиональной компетентности дефектологов в сфере обеспечения общеобразовательной интеграции детей с нарушениями психофизического развития предполагает овладение содержательным компонентом и технологией взаимодействия специалистов в процессе сопровождения ребёнка с нарушенным развитием как в условиях дошкольного образовательного учреждения, так и в условиях общеобразовательной школы.
Взаимодействие дефектолога/коррекционного педагога со всеми специалистами, которые работают с детьми с особыми образовательными потребностями, определяется как «межпрофессиональное сотрудничество, направленное на выработку и реализацию единой стратегии развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, организацию помощи его семье [4; 1]. Теоретические и практические основы профессиональной деятельности дефектолога/коррекционного педагога в условиях командной работы специалистов различного профиля (воспитателя, учителя, ассистента учителя, психолога, социального педагога) в процессе интегрированного и инклюзивного образования становятся важной и необходимой системной составляющей содержания подготовки студентов-дефектологов.
Реализация вышеописанного аспекта в системе обеспечения общеобразовательной интеграции основывается на соблюдении следующих принципов взаимодействия дефектолога с другими членами команды, а именно:
* признание интеграции, инклюзии как эффективного пути абилитации, реабилитации ребенка с особенностями психофизического развития (т.е. признание единой психолого-педагогической идеологии и стратегии),
* использование личностно-ориентированных методов взаимодействия с детьми (т.е. принятие общей педагогической тактики),
* интерес специалиста к смежным дисциплинам, овладение знаниями, методиками смежных наук (т.е. обучаемость, готовность к универсализации и новаторству),
* четкое распределение полномочий между всеми членами команды и соблюдение приоритетности их участия в решении конкретных педагогических и психологических задач [4; 1].
Практическая реализация взаимодействия специалистов в процессе психолого-педагогического сопровождения детей, которой необходимо овладеть студентам-дефектологам, будет способствовать повышению их профессиональных компетенций, качества психолого-педагогического сопровождения ребёнка и его семьи, формированию системы педагогического взаимодействия образовательного учреждения и социума. Повышение профессиональных компетенций дефектолога будет проявляться в овладении междисциплинарными знаниями, формировании ценностно-ориентированной направленности личности на реализацию задач интегрированного и инклюзивного образования на основе принятия философии инклюзии.
Анализ научных робот и эмпирических исследований даёт возможность констатировать отсутствие системной теоретико-методической подготовки дефектологов к обеспечению инклюзивной формы обучения детей с особыми образовательными потребностями. При этом педагогический опыт показывает, что учебно-воспитательный процесс в условиях университетского образования сегодня имеет достаточно возможностей для решения указанной проблемы. Но эти возможности в вузе используются не достаточно, о чём свидетельствует ряд противоречий, сложившихся между: <p align=justify>* социальным заказом общества на подготовку специалистов, способных обеспечить эффективную интеграцию детей с психофизическими нарушениями развития в общеобразовательное пространство, и практикой подготовки дефектологов/коррекционных педагогов, ориентированной, в основном, на обеспечение образовательного процесса в специальных (коррекционных) учебных заведениях;
* необходимостью профессиональной подготовки специалистов по коррекционной педагогике к обеспечению общеобразовательной интеграции и отсутствием научно обоснованных теоретических и методических основ ее обеспечения;
* ориентацией современной педагогической науки и практики на внедрение новой структурно-компонентной модели профессиональной подготовки дефектологов к обеспечению общеобразовательной интеграции и современным содержанием, формами и методами такой подготовки.
Устранение указанных противоречий требует переосмысления теоретико-методологических и концептуально-методических основ подготовки современного дефектолога/коррекционного педагога к работе в общеобразовательном пространстве, поскольку ключевой фигурой в обеспечении общеобразовательной интеграции детей с нарушениями развития должен стать специалист по коррекционной педагогике. Это объясняется тем, что только он в достаточной мере владеет знаниями о закономерностях психофизического развития и особенностях организации обучения таких детей [3]. Поэтому на учителя-дефектолога в современных условиях внедрения инклюзивного образования возлагается миссия налаживания взаимодействия с педагогами массовой системы образования, которые в своём большинстве не готовы к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Российские учёные (А.П. Зарин, В.З Кантор) отмечают, что «в современном образовании детей с проблемами в развитии учитель-дефектолог выполняет особую миссию, в которой условно можно выделить два связанных друг с другом компонента: гуманистический и социальный» [1; 128]. Особый интерес представляет трактовка социального компонента, согласно которому «… его реализация сопряжена с воздействием на общественное сознание с целью создания толерантного отношения к людям с особыми потребностями, что стимулирует развитие нравственного сознания современного общества и составляет основу успешной интеграции в общество детей и взрослых с проблемами в развитии» [1; 128].
Известно, что в деятельности педагога важную роль играет эмоционально-ценностная сфера, то есть мотивированность, ценностное отношение к педагогической деятельности (Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.). Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод, что подготовка будущего педагога, готового к внедрению интегрированного и инклюзивного образования детей с особыми потребностями, должна опираться на развитие студента в двух основных направлениях: когнитивном и эмоционально-ценностном.
В связи с тем, что студенты (будущие дефектологи) будут на практике реализовывать идеи инклюзивного обучения в процессе взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, мы решили исследовать, как относятся к проблеме совместного обучения детей с нарушениями развития с их здоровыми сверстниками воспитатели дошкольных учебных учреждений (образовательно-квалификационный уровень «младший специалист»).
Одним из заданий было определение уровня мотивационной готовности студентов к организации и внедрению интегрированного и инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательном пространстве. Составляющей мотивационной готовности педагога к этому виду деятельности, по нашему мнению, является сформированное толерантное отношение к детям с нарушениями развития, которое предполагает направленность личности педагога на активную, действенную помощь в развитии, обучении и воспитании ребенка с особыми образовательными потребностями.
Приведем некоторые результаты анкетирования 75 студентов направления подготовки «Дошкольное образование» заочной формы обучения Киевского университета имени Бориса Гринченка (все имеют опыт работы в дошкольных учебных заведениях). На вопрос: «Какие чувства возникают у Вас к детям с особенностями психофизического развития?» ответы распределились следующим образом – у 77,33% воспитателей от общего количества опрошенных дети с нарушениями психофизического развития вызывают жалость и сострадание, у 12% – желание помочь, 2,66% респондентов испытывают страх перед детьми с особыми потребностями, 5,68% опрошенных не ответили на этот вопрос и только 1,33% респондентов написали, что относятся к детям с особыми потребностями так же, как и к обычным детей. На наш взгляд, такие ответы заслуживают уважения, но все же сострадательное отношение, которое преобладает в ответах респондентов, выражает подсознательную дифференциацию воспитателями детей с особыми потребностями от здоровых, выстраивание преграды между ними.
На вопрос о вариантах получения образования детьми с нарушениями психофизического развития 80% опрошенных от общего количества респондентов ответили, что они должны учиться в специальных заведениях, 4% затруднились ответить на этот вопрос и только 16% ответили, что дети с особенностями психофизического развития должны находиться вместе с детьми, которые имеют нормативное развитие, в общеобразовательном пространстве, хотя некоторые из них уточнили, что их положительный ответ зависит от тяжести нарушения ребенка. Это свидетельствует о том, что воспитатели общеобразовательных групп не готовы нести ответственность за совместное пребывание детей с нарушениями со здоровыми дошкольниками.
На вопрос, согласны ли воспитатели работать с детьми с нарушениями психофизического развития, 36% воспитателей общеобразовательных групп ответили: «да»; 50,66% – категорически против, 13,33% отметили, что еще не решили. Респонденты назвали много трудностей, с которыми они могут столкнуться в общей группе здоровых детей и детей с нарушениями психофизического развития: трудности при внедрении специальных методик обучения и воспитания; конфликтные ситуации между родителями воспитанников; отрицательный психологический климат в коллективе детей, работа с документацией.
Все опрошенные считают, что нуждаются в помощи для работы с ребенком с нарушениями психофизического развития. В частности, 50,33% воспитателей такой помощи хотят в виде методической работы со стороны вузов, 40% – нуждаются в готовых разработках занятий и воспитательных мероприятий; 9,66% – считают необходимым наставничество со стороны администрации или консультанта. Результаты анкетирования показали, что воспитатели общеобразовательных групп при наличии высокого уровня теоретических знаний об интегрированном и инклюзивном образовании, мотивационно не готовы к совместному обучению детей с нарушениями развития с их здоровыми сверстниками.
Таким образом, процесс подготовки специалистов (и педагогов массовой школы, и дефектологов) к интегрированному и инклюзивному обучению детей с психофизическими нарушениями является компонентом целостной системы подготовки студентов. Готовность дефектологов/коррекционных педагогов к обозначенному виду деятельности предполагает наличие у них системы интегрированных знаний, умений и развитых профессионально значимых качеств личности.
- 1. Зарин А.П. Учитель-дефектолог в современном обществе: миссия и проблемы підготовки // А.П. Зарин, В.З. Кантор // Вестник Герценовского университета. – 2010. – № 1. – С. 128-132. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/uchitel-defektolog-v-sovremennom-obschestve-missiya-i-problemy-podgotovki– Название с экрана.
- 2. Колупаєва А.А. Професійне співробітництво в інклюзивному навчальному закладі: [навч.-метод. посіб.]// А.А. Колупаєва, Е.А. Данілавічутє, С.В. Литовченко. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 197. – (Серія «Інклюзивна освіта»).
- 3. Концепція розвитку інклюзивної освіти // Наказ Міністерства освіти і науки України від 01.10.2010 р. № 912 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://news.yurist-online.com/laws/27896. – Название с экрана.
- 4. Семаго М.М. Междисциплинарное взаимодействие специалистов инклюзивного образования // М.М. Семаго, Н.Я. Семаго [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.f-nashideti.ru/inklusiya/182-mezhdisciplin.html. – Название с экрана.