Бондар Ю.В. Формування професійного інтересу у студентів спеціальності «Дошкільна освіта» у процесі виробничої практики

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Версія від 22:59, 8 листопада 2013; Grineva olga (Обговорення • внесок)

(різн.) ← Попередня версія • Поточна версія (різн.) • Новіша версія → (різн.)

Бондар Ю.В. - магістр спеціальності “Дошкільна освіта” Педагогічного інституту Київського університету ім. Бориса Грінченка.

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО ІНТЕРЕСУ У СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ДОШКІЛЬНА ОСВІТА» У ПРОЦЕСІ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ

Анотація. В даній статті розкриваються проблеми формування професійного інтересу у студентів спеціальності "дошкільна освіта" в процесі виробничої практики Ключові слова: інтерес, професійний інтерес, педагогічна практика, технології формування професійного інтересу. Постановка проблеми та її актуальність. Глибокі соціально-політичні, духовні й економічні зрушення, що відбуваються в суверенній, демократичній Україні, спонукають до реформування системи освіти, яка має забезпечити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості, пріоритетність загальнолюдських цінностей, формування поколінь, здатних навчатися протягом життя, створення і розвиток цінностей громадянського суспільства. Успішна реалізація визначених завдань безпосередньо пов'язана з удосконаленням професійної підготовки педагогічних кадрів. У Законі України “Про вищу освіту” зазначено, що педагог – це професіонал, здатний до багатоваріативної педагогічної дії, прогнозування можливих результатів, котрий володіє прийомами аналізу і самоконтролю, вміє педагогічно осмислити нові соціально-економічні умови виховання, наслідки ринкових взаємовідносин, оцінити нові тенденції з позиції педагогічної діяльності [3]. У сучасних умовах значно ускладнюються завдання, які повинен вирішувати педагог, і тому зростають вимоги до якості його праці і рівня професійної підготовки. Сучасний професіонал у галузі освіти зобов'язаний не тільки глибоко усвідомлювати місце і роль освітніх процесів, освітніх систем у світовому культурному просторі в його історичних та етнографічних формах, поєднувати глибокі фундаментальні теоретичні знання і практичну підготовку, але вміти творчо мислити, швидко адаптуватися до нових знань, нових технологій, працювати в інноваційному режимі навчально-виховних закладів. У теорії та історії вищої педагогічної освіти накопичений значний досвід у психолого-педагогічному дослідженні проблем праці й особистості педагога, що знайшло відображення у працях Ю.Бабанського, Л.Борисової, М.Болдирева, Ф.Гоноболіна, І.Зязюна, Н.Кузьміної, Ю.Кулюткіна, А.Макаренка, Л.Мітіної, К.Платонова, В.Сухомлинського, Н.Турченко, О.Щербакова та ін. Автори наочно показують, що праця педагога – це специфічна і дуже складна форма професійної діяльності. Формування у майбутніх фахівців необхідних умінь і якостей відбувається різним шляхом, але системно та цілеспрямовано цей процес здійснюється у вищому навчальному закладі. Ряд українських вчених проаналізували стан підготовки педагогічних кадрів за рубежем та порівняли зі станом освіти в Україні та країнах СНД. Результати відображено у роботах А. Алексюка (порівняльно-технологічний аналіз), В. Бондаря (управлінсько-дидактичний підхід), В. Андрущенка, В. Лутая, В. Кременя, В. Огнев’юка (філософські аспекти сучасної освіти), В. Паламарчук (проблемно-пошуковий аспект) та інших. У дослідженнях Г. Бордовського, О. Глузмана, В. Кузя, В. Сагарди розкрито питання становлення багаторівневої педагогічної освіти, цілісності університету як її наукового та навчального центру. Моделювання багаторівневої педагогічної освіти відображено в роботах Л. Артемової, А. Бойко, С. Власенко, Г. Грищенка. Продуктивний підхід до аналізу питань підготовки спеціалістів для дошкільних установ та осмислення процесів, специфічних для України, вбачаємо в працях Л. Артемової, А. Богуш, Н. Калініченко, Е. Карпової, О. Кононко, К. Крутій, В. Майбороди, Т. Поніманської, О. Проскури, О. Сухомлинської, М. Собчинської, Т. Танько. Водночас питання підготовки фахівців у галузі дошкільної освіти за освітньо-кваліфікаційними рівнями, відображені у працях розробників Галузевих стандартів вищої освіти (ГСВО) в Україні (Л. Артемової, В. Бондаря, Г. Бєлєнької, О. Богініч, Г. Сухорукової та інших), не були узагальнені в змістово-технологічну програму реалізації визначених концептуальних підходів. Запровадження в Україні ступеневої системи освіти було зумовлене тенденціями світового ринку робочої сили, одна з яких – підвищення вимог до компетентності фахівця. Сучасний вихователь дітей дошкільного віку, якого очікує суспільство, має бути свідомим і самостійним у своїй діяльності, знати до чого треба прагнути, що є в реалії, що йому треба робити і чому робити саме так, оцінювати наслідки своєї праці і нести за них відповідальність. Успіх професійної діяльності майбутніх педагогів, як свідчать результати проведених досліджень, багато в чому залежить від сформованості в них професійно-педагогічних цінностей, мотивів, інтересів, тому професійна підготовка студентів педагогічного вузу полягає не тільки в тому, щоб надати молодим фахівцям певну суму знань, але разом з цим прищепити ціннісне ставлення до професійної діяльності. Важлива роль у цьому процесі належить педагогічній практиці у вищих навчальних закладах, яка виступає органічною частиною навчально-виховного процесу, що забезпечує поєднання психологічної готовності й теоретичної підготовки майбутніх педагогів з їх майбутньою практичною діяльністю. Педагогічна практика студентів – складне педагогічне і соціальне завдання, у вирішенні якого центральне місце належить педагогічному ВНЗ і школі, їх спільна діяльність передбачає висування загальної мети і змісту роботи по підготовці студентів до професії, конкретизацію функцій кожного учасника діяльності, узгодженості їхніх дій. Проблемам змісту й організації педагогічної практики студентів педагогічного ВНЗ присвячені праці О. Абдулліної, Л. Булатової, Н. Загрязкіної, Н. Кичук, Г. Коджаспірової, Н. Кузьміної, В. Максимова, О. Мосіна, О. Щербакова та багатьох інших науковців. У цих роботах акцентується увага на тому, що педагогічна практика виступає зв’язуючою ланкою між теоретичним навчанням студентів та їхньою майбутньою професійною діяльністю , розкривається роль і значення педпрактики у професійному становленні майбутнього педагога. Актуальність означеної проблеми для розвитку дошкільної освіти в Україні супроводжується рядом суперечностей між:

запитами і потребами сучасних дітей дошкільного віку, обумовленими особливостями їхнього розвитку у постіндустріальному суспільстві та станом готовності вихователів оптимально реагувати на такі запити й задовольняти потреби дошкільників;
сучасними вимогами суспільства до професійного інтересу вихователів дошкільних навчальних закладів та реальною практикою підготовки таких фахівців;
потребою практики в методичному супроводі процесу впровадження компетентнісного підходу у ступеневу систему дошкільної педагогічної освіти та відсутністю відповідного навчально-методичного забезпечення;
об’єктивною потребою формування професійного інтересу випускників педагогічних закладів освіти на європейському рівні і невідповідністю вітчизняної системи підготовки педагогічних кадрів вимогам Болонського процесу.

Мета статті. Метою даної статті є експериментальна перевірка успішності умов формування професійного інтересу у майбутніх вихователів. Виклад основного матеріалу дослідження. За умовами вступу до Європейського союзу та прийняття Болонської системи освіти педагог-європеєць має володіти сучасними технологіями навчання, знати іноземні мови, уміти користуватись Інтернетом, читати іноземні фахові видання, брати активну участь у наукових конференціях та міжнародній діяльності. Тому вищим навчальним закладам необхідно готувати такого педагога, який буде відповідати сучасним вимогам освіти. Науково-теоретичні проблеми професійної підготовки майбутніх педагогів розглядались у працях О.Абдуліної, Г.В.Бєлєнької, М.Васильєвої, Ф.Гоноболіна, В.Ільїна, В.Гриньової, В. Кан-Калика, Н.Кузьміної, М. Лазарєва, І.Огороднікова, Р.Пріма, М.Рубінштейна, С.Сисоєвої, Т.Сущенко, С.Фрідмана, О.Щербакова та ін.Питання про якості фахівця та похідні від нього поняття розглядалися в працях Ю. Бабанського, В. Безпалька, І. Богданової, Й. Гербара, С. Гончаренка, Ф.Дістервега, Я.А.Коменського, Н.Кузьміної, А.Лігоцького, А.Макаренка, І.Песталоцці, П.Підкасистого, С.Русової, В.Сластьоніна, А.Субетто, В.Сухомлинського, К.Ушинського, О.Щербакова та інших. На основі результатів дослідження були визначені умови успішності формування професійного інтересу у майбутніх вихователів у процесі проходження ними педагогічної практики. Ці умови ми розділили на дві групи: внутрішні та зовнішні. До внутрішніх умов успішності формування професійного інтересу відносимо: * психологічну готовність студентів до професійної діяльності у процесі педагогічної практики, до складу якої включаємо: - професійно-педагогічну спрямованість мотиваційної сфери особистості майбутнього вихователя; - рівень сформованості самооцінки. Як відмічають психологи (М.Дьяченко, Л.Кандибович, О.Леонтьев, К.Платонов та ін.), первинною фундаментальною умовою успішного виконання суб’єктом будь-якої діяльності виявляється стан його психологічної готовності. Психологічна готовність до педагогічної діяльності визначається індивідуальними особливостями особистості, а також її професійно-педагогічною спрямованістю та розвитком морально-вольових якостей. Особливе виділення професійно-педагогічної спрямованості мотиваційної сфери особистості як умови успішного формування інтересу до професії вихователя зумовлюється тим фактом, що від мотивів діяльності залежить її особистісний сенс, а отже, спрямованість уваги, мислення, емоційних, вольових процесів, готовність до реалізації мети [1,2]. Самооцінка відноситься до центральних утворень особистості, значною мірою визначаючи соціальну адаптацію особистості, і виявляється регулятором її поведінки і діяльності [7,8]. У структурі самооцінки взагалі, і особливо професійної самооцінки, доцільно виділяти:

операційно-діяльнісний;
особистісний аспекти.

Операційно-діяльнісний аспект самооцінки пов’язаний з оцінкою себе як суб’єкта діяльності і виражається в оцінці свого професійного рівня (сформованості вмінь і навичок) і рівня компетентності (системи знань). Особистісний аспект професійної самооцінки знаходить вираз в оцінці своїх особистісних якостей у зв’язку з ідеалом образу “Я-професійного”. Самооцінка за цими двома аспектами, відмічають А.Реан і Я.Коломинський, не обов’язково конкордантна (узгоджена). Дискордантність (неузгодженість) самооцінки за операційно-діяльнісним та особистісним аспектами впливає на професійну адаптацію, професійну успішність і професійний розвиток [7,8]. У структурі професійної самооцінки доцільно також виділяти самооцінку результату і самооцінку потенціалу. Самооцінка результату пов’язана з оцінкою досягнутого (у загальному і парциальному аспекті) і відбиває задоволеність (незадоволеність) досягненнями. Самооцінка потенціалу пов’язана з оцінкою своїх можливостей і відбиває, таким чином, віру в себе і впевненість у своїх силах. Низька самооцінка результату зовсім не обов’язково свідчить про “комплекс професійної неповноцінності”. Навпаки, низька самооцінка результату в сполученні з високою самооцінкою потенціалу виявляється фактором професійного саморозвитку. Вказаний самооцінносний паттерн лежить в основі позитивної мотивації саморозвитку і корелює із соціальним успіхом особистості, в тому числі і в педагогічній діяльності. Наші висновки збігаються з результатами емпіричних досліджень А.Деркач, Н.Кузьміної, А.Реана. Другою внутрішньою умовою успішності формування професійно-педагогічного інтересу нами визначено професійно-педагогічну підготовку студентів до проходження практики в ДНЗ. Забезпеченню практичної реалізації означеної умови сприятиме фундаменталізація педагогічної освіти у взаємозв’язку з циклами суміжних дисциплін, яка спроможна надати всебічну теоретичну підготовку, необхідну для успішного проходження студентами педагогічної практики, формуванню на цій основі стійких професійних інтересів у майбутніх вихователів. До найважливіших зовнішніх умов ми відносимо:

організацію позитивного педагогічного середовища;
педагогічну підтримку студентів-практикантів з боку методистів, вихователів, психологів;
забезпечення диференційованої підготовки й організації педагогічної практики з метою здійснення особистісно-орієнтованого підходу до виховання і навчання майбутнього вихователя;
організацію діяльності творчого характеру.

Оскільки будь-який педагогічний процес – це відкрита динамічна система, яка функціонує в конкретних зовнішніх умовах (природних, економічних, політичних, виробничих, культурних тощо), ефективність його організації значним чином зумовлюється тим, наскільки в ньому враховані зовнішні фактори, їхні взаємозв’язки і тенденції розвитку. Як свідчать результати проведеної експериментальної роботи, формування професійного інтересу у майбутніх вихователів неможливе без забезпечення позитивного педагогічного середовища, яке доцільно характеризувати через його педагогічний потенціал. Під педагогічним потенціалом середовища розуміємо єдність кількісних та якісних педагогічних можливостей середовища (у нашому випадку середовища ДНЗ), котрі актуалізуються як у результаті саморозвитку, так і при створенні сприятливих умов [5,6]. Це інтегративне поняття, слушно відмічають В. П’ятин і О.М’ясоєдова, не можна розглядати як механічну суму, набір, а як єдність, причому кожний компонент середовища, який має педагогічний потенціал, характеризується специфічними сутнісними ознаками. Тому вважають учені, якщо розглядати компоненти педагогічного потенціалу середовища окремо один від одного, вони спричиняють різний вплив не тільки за інтенсивністю і частотою, але й за напрямками, тобто детермінують різні боки становлення майбутнього фахівця: моральний, інтелектуальний, естетичний та ін. При цьому один компонент середовища може водночас містити кілька потенціалів різного напрямку [5,6]. Структурними частинами педагогічного потенціалу виступають особистісні, матеріальні, духовні, структурні можливості. Особистісні можливості педагогічного потенціалу середовища – це можливості людей, котрі спеціально або неусвідомлено займаються педагогічною діяльністю, і людей, які можуть бути додатково залучені до реалізації навчально-виховних цілей. Матеріальні можливості – це речові компоненти середовища, які можуть бути умовно поділені на дві групи:

речові компоненти середовища, спеціально створені і призначені для будь-яких педагогічних цілей (ДНЗ, позадошкільні навчально-виховні заклади, їхня матеріально-технічна база тощо) і компоненти, що виконують інше призначення, але в ряді випадків можуть виконувати педагогічні функції (кінотеатри, житлові будинки, подвір’я, меблі, одяг, побутова техніка, прикраси і т.ін.);
природні компоненти, які включають можливості виховного впливу первинної природи, тобто природи, що існує і розвивається без втручання людини, і можливостей другої природи, існування і формування якої відбувається за безпосередньою участю людини.

Духовні можливості середовища складають неопредметнені елементи соціального середовища: ідеологічна, культурна, моральна, психологічна атмосфера, що складається на основі взаємодії різних факторів (соціальна свідомість на макро- і мікрорівнях, моральні норми, національні традиції, звичаї, свята, характер спрямованості і міра доступності літератури, мистецтва, психологічний мікроклімат у педагогічному колективі та мікрогрупах тощо). Нарешті, структурні можливості включають способи і форми управлінської діяльності людей, що має на меті поєднання людських, матеріальних і духовних можливостей педагогічного середовища. Керівники педагогічної практики студентів, знаючи потенціал середовища, можуть не тільки використовувати його можливості для формування професійно-педагогічного інтересу у майбутніх вихователів, але й на основі цілеспрямованої актуалізації педагогічного потенціалу різних компонентів створювати, “моделювати” середовище відповідно до потреб підготовки компетентних педагогічних кадрів. Як довели результати експериментальної роботи, частина студентів у процесі проходження ними педагогічної практики потребує дозованої або постійної педагогічної підтримки, своєчасне надання якої допомагає майбутнім педагогам пережити перші ситуації успіху в професійній діяльності і сприяє, таким чином, формуванню і закріпленню у них професійно-педагогічного інтересу. Це дозволяє зробити висновок про те, що педагогічна практика – важлива умова формування досліджуваної якості особистості майбутніх педагогів. Важливою умовою формування інтересу до професії вихователя виступає диференційована підготовка студентів до педагогічної практики, що дозволяє реалізувати особистісно орієнтовані технології підготовки педагогічних кадрів. Особистісно орієнтовані технології підготовки майбутнього вихователя у процесі педагогічної практики дозволяють:

розвинути індивідуальні професійно-педагогічні здібності кожного студента;
максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний (суб'єктний) професійний досвід студента-практиканта;
самовизначитися і самореалізуватися майбутньому вихователеві у професійній діяльності, пізнати свої можливості;
зняти “психологічні бар’єри”, що зашкоджують майбутньому вихователеві ефективно організовувати педагогічний процес в умовах реального навчально-виховного закладу.

Особистісно орієнтована освіта здатна створити умови для повноцінного розвитку функцій особистості, без чого неможливе формування професійного інтересу у майбутнього педагога. До цих функцій слід віднести:

функцію вибірковості;
функцію рефлексії;
функцію буття, що полягає в пошуках сенсу життя і творчості;
формувальну функцію (формування “Я-концепції”);
функцію відповідальності.

Опанування професією взагалі, а педагогічною особливо, – процес творчий. Тому важливою умовою формування професійно-педагогічного інтересу у майбутнього вихователя ми вважаємо залучення студентів у процесі їхньої педагогічної практики у діяльність творчого характеру. Адже нетворчі (рутинні, репродуктивні, алгоритмічні) види діяльності не спроможні викликати зацікавленості, почуття задоволеності від результатів своєї праці. Творчо продуктивна особистість майбутнього педагога відрізняється креативністю, широтою інтересів і захоплень, чутливістю до проблем, багатим внутрішнім світом, сприйнятливістю до педагогічних новацій, нонконформізмом, самостійністю. ЛІТЕРАТУРА

Ващенко Г. Загальні методи навчання. Посібник для педагогів. – Київ, 1997. – 410 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Педагогические проблемы готовности к деятельности. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. – 175 с.
Закон України “Про вищу освіту”, 2002.
Кацова Л.И. Формирование у студентов интереса к будущей профессии в период педагогической практики // Реформа школы и вопросы совершенствования подготовки учителя: Сб. науч. тр. – Херсон: ХПУ, 1988. – С.57-58.
Морозов В.С. Социальный интерес и поведение личности. – М.: Знание, 1977. – 63 с.
Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. проф. В.А.Пятина. – Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998. – 380 с.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб: Питер, 2000. – 409 с.
Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителей. – Ярославль: Яросл. пед. ин-т, 1974. – 128 с.

Бондар Ю.В. Формування професійного інтересу у студентів спеціальності «Дошкільна освіта» у процесі виробничої практики

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Перегляди

Особисті інструменти

Навігація

Пошук

Ми в мережі

Науковцям

Студенту/Аспіранту

Психологічні тренінги

Установи

Редколегія віснику

Наші партнери

Інструменти

Друк/експорт

Реклама