Оспанова Б.А., Ташбулатова А., Сагдуллаев И. Профессионально-контекстное обучение как инструмент развития креативной компетенции

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Версія за 19:04, 12 червня 2013

При рассмотрении современного состояния проблемы становления и развития креативной компетентно¬сти будущего учителя обнаружены такие устойчивые зависимости, как зависимость результативности профессиональной подготовки будущего учителя от социаль¬ных приоритетов, в соответствии с которыми современному обществу нужны активные, предприим¬чивые, креативно мыслящие и действующие личности, способные осуществлять созидательное дви¬жение к общественному прогрессу. Реагируя на существующие реалии, меняется и система отечест¬венного образования, что обусловливает потребность в учителях, способных осуществлять инноваци¬онное обучение и креативное развитие учащихся компетентно, креативно, профессионально. Эффективность профессионального развития будущего учителя заключается в креативной компетентности. Задача нашего исследования заключалась в определении целесообразности и эффективности использования методики профессионально-контекстного обучения в реальных условиях педагогического процесса в вузе. Предварительное исследование проблемы позволило нам установить отсутствие в педагогике целостного знания: о сущности креативной компетенции; о закономерных связях и методологиче¬ских основах профессиональной подготовки, способствующей становлению у студента-педагога креативной компетентности; об адекватном креативно развивающем образовательном пространстве и способах его создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; о научно обоснованной логической последовательности развития креативной компе¬тентции будущего учителя и соответствующем методико-технологическом обеспечении данного процесса. Учитель, решая бесчисленные учебно-воспитательные задачи, работает в постоянно меняю¬щихся обстоятельствах. Ему приходится реализовывать в своей работе нестандартные подходы, опо¬средованные особенностями «объективно-субъективного созидания» в процессе педагогического взаимодействия с учащимися. Поэтому профессиональный рост будущего учителя напрямую зависит от эрудиции в области креативной психологии и инновационной педагогики и способности мобили¬зовать и актуализовать знания в ситуации неопределённости для принятия творческих решений в ус¬ловиях многогранного педагогического процесса. Рассмотрение различных оснований для творчества в труде учителя и сущности профессио¬нальной компетентности как интегральной характеристики личности учителя современной школы позволило определить креативную компетентность как интегративную профессионально-личностную характеристику учителя, обеспечивающую ему успешность деятельности в типичных и неординарных педагогических ситуациях. В структуру креативной компетентности входят общекультурная эруди¬ция и педагогическое мышление; специальные профессиональные способности и умения; креативная готовность, образуемая комплексом творчески значимых личностных качеств. Тесная взаимосвязь структурных компонентов характеризует профессионально-креативную компетентность как систем¬ное качество. Форми¬рование - это развитие, детерминируемое извне. Оно обеспечивается научно обоснованными педаго¬гическими средствами, методами и технологиями. В качестве одной из возможных педагогических технологий, в рамках которых происходит реализация компетентностного подхода в образовании, выступает контекстное обучение. Вопросы, касающиеся теории контекстного обучения и его применения в системе высшего профессионального образования глубоко и основательно разработаны научной школой А.А. Вербицкого. Контекстное обучение направлено на моделирование в образовательном процессе будущей профессиональной деятельности обучающихся. Тем самым создаются условия для преобразования учебной деятельности обучающихся в профессиональную деятельность специалиста . Смыслообразующей категорией контекстного обучения является «контекст», который отражает влияние условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результат [1, 35]. В этой связи основной единицей содержания образования выступает проблемная ситуация, решение которой требует от участников образовательного процесса привлечения знаний из разных областей. Тем самым создается возможность для интеграции дисциплин учебного плана . Основным элементом деятельности обучающегося в контекстном обучении является поступок, выполнение которого приводит к получению определенного опыта профессиональной деятельности. Овладение деятельностью происходит с помощью системы задач, учебных проблем и профессионально-подобранных проблемных ситуаций. В процессе решения проблемной ситуации обучающийся включается в активную деятельность, становится ее субъектом. При этом осуществляется присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей. В этом случае, указывает А.А. Вербицкий «выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое» [2, 36]. В аспекте высшего образования нами разработано четыре группы установочных действий контекстного метода формирования дидактических умений у студентов в период педагогической практики в общеобразовательной школе ( предметный контекст деятельности). Контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое-креативное , продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога. Информация, например, тексты, иные знаковые системы, в контекстном обучении превращаются в знания, то есть студент должен понять личностный смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему. Практическую компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, к осмысленному поступку Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию . М.М. Бахтин охарактеризовал понимание как соотнесении данного текста с другими текстами и его переосмысление в едином контексте предшествующего и предвосхищаемого. В терминах психологии это будет означать, что понимание – это единство процессов антиципации и рефлексии. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов.

С точки зрения контекстного обучения информация должна даваться в контексте будущего труда, с прицелом будущего профессионального использования: делаю учась и учусь делая.

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива . Согласно концепции знаково-контекстного обучения студента осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения. Уровень активности субъекта деятельности определяет её личностно-развивающий характер. Э.Ф. Зеер называет этот вид деятельности доминантным (в отличие от ведущей деятельности, которая задаётся личности системой воспитания и обучения). [3] Очевидно, что содержание и технологии обуче¬ния, учебная мотивация, личностный смысл определяют развивающий потенциал деятельности. В про¬фессиональном образовании представлены различные и «многоплановые» виды деятельности, каждая из которых при определённых объективных условиях становится доминантной, определяющей разви¬тие личности. Для реализации личностно-развивающего подхода важно не только организовать учебно-познавательную деятельность, но и сделать её профессионально направленной. Профессиональная направленность образовательного процесса обеспечивается созданием необходимых условий для креативной проявления личности будущего учителя в целях, со¬держании, формах, методах и результатах профессионально-креативная деятельности. Творческая направленность образовательного процесса предполагает учёт особенностей личности и деятельности обучающихся и обучающих. Реализация принципа творческой направленности заключается во всемер¬ном содействии студентам-педагогам в стремлении стать, быть и оставаться творческой личностью. Наряду с познавательной и социальной направленностью профессионально-творческая направленность должна пронизывать все стороны педагогической профессионализации студентов: теоретическую, практиче¬скую подготовку,также профессионально-личностное развитие. Овладение различ¬ного рода компетенциями становится главной целью и результатом процесса обучения. По существу, управление качеством образования, в том числе и профессионального, начинается с определения соста¬ва тех компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе как образовательные результа¬ты. Использование компетентностной модели в современном образовании предполагает принципиаль¬ные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и препода¬вателей, в способах оценивания образовательных результатов обучающихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции "усвоения знаний". Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение обучаемыми таких умений, которые позволяли бы им определять свои це¬ли, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Личностно-развивающий подход рассматривается как определённым образом организованное профессиональное образование, в процессе которого взаимодействие субъектов обучения в макси¬мальной степени ориентировано на профессиональное развитие личности и специфику будущей про¬фессиональной деятельности. Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через "профессиональный контекст". В данном случае под "профессиональным контекстом" понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда. Таким образом, объединение компетенций в группы позволяет определить результат обучения — выпускник, наделенный знаниями в своей профессиональной сфере, обладающий опытом профес¬сиональной деятельности, характеризующийся креативными личностными качествами востребованного специалиста в современном глобализирующимся мире.

• 1.Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32 37.
• 2.Вербицкий А. А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
• 3.Зеер Э. Ф., Павлов А. М. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Изд-во МПСИ, 2005. 211 с.
• 4.Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования. М.: МПСИ, ФИРО, 2005. 82 с.