Петрунько О.В. Психологізація педагогічної освіти: проблеми і перспективи

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 18:55, 16 травня 2012

Петрунько Ольга Володимирівна - завідувач кафедри психології Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, доктор психологічних наук, старший науковий співробітник, м.Київ

У статті аналізуються проблеми, спричинені, з одного боку, нагальною необхідністю психологізації (тобто посилення психологічної складової) сучасної педагогічної освіти, продиктованої запитами сьогодення, а з другого – спротивом педагогічної спільноти, який постає на шляху її реалізації. Окреслюються перспективи психологізації педагогічної освіти.

Ключові слова: психологізація педагогічної освіти, проблеми психологізації, перспективи психологізації педагогічної освіти.

В статье анализируются проблемы, вызванные, с одной стороны, насущной необходимостью психологизации (тоесть усиления психологичной составляющей) современного педагогического образования, продиктованного запросами современности, а с другой – сопротивлением педагогического общества, который возникает на пути ее реализации. Определяются перспективы психологизации педагогического образования.

Ключевые слова: психологизация педагогического образования, проблемы психологизации, перспективы психологизации педагогического образования.

The problems caused, on the one hand, by the urgent need of phychiologisation (i.e. intensification of psychological component) of modern pedagogical education, dictated by the current demands and, on the other hand, by the pedagogical community`s resistance that arises on the way of its realization are analyzed. The prospects of pedagogical education’s phychiologisation are outlined.

Key words: pedagogical education’s phychiologisation, the problems of phychiologisation, the prospects of pedagogical education’s phychiologisation.

Актуальність теми

До численних колізій сучасного суспільства належать і ті, що розгортаються у вищій педагогічній освіті – базовій соціалізувальній системі, яка забезпечує санкціоновану державою передачу суспільного досвіду і значною мірою визначає напрям суспільного розвитку. Одна з цих колізій полягає в такому: з одного боку, запити психолого-педагогічної практики (навчання і виховання дітей та підготовка кваліфікованих педагогічних кадрів) спонукають усіх її суб’єктів визнавати необхідність психологізації педагогічної освіти, тобто посилення психологічної її складової (що час від часу позиціонується як новий тренд в освіті), а з другого – спостерігається реальний спротив психологізації з боку педагогічної спільноти, прихований за гучними деклараціями на її підтримку. Ця колізія становить неабияку проблему державної системи освіти і освітнього простору загалом, яка гальмує не лише реалізацію сучасних і перспективних педагогічних ідей і концепцій, а й інноваційний розвиток суспільства та його інтеграцію в світовий соціально-економічний, культурний і освітній простір.

Постановка мети дослідження

З огляду на це, мета даної статті – означити проблеми, які стоять на шляху психологізації вітчизняної педагогічної освіти, та з’ясувати перспективи оптимізації тієї, на нашу думку, непродуктивної ситуації, яка склалася нині не лише в багатьох педагогічних закладах країни, а й у вітчизняній системі вищої педагогічної освіти загалом.

Виклад основного матеріалу

Питання, пов’язані з посиленням психологічної складової педагогічної освіти, в т.ч. психологічної компетентності педагогів, на перший, не надто заглиблений, а тому оманливий погляд, виглядають самоочевидними, такими, що не становлять особливої проблеми і не потребують спеціального аналізу, оскільки «все й так зрозуміло». Адже вони мають досить давню історію.

Чи не першими провідниками психологічних знань були саме педагоги, які інтуїтивно розуміли значення цих знань для навчання і виховання дітей. Так на межі ХІХ і ХХ століть відомий представник української «народної» педагогіки Т.Лубенець відзначав дидактичну, світоглядну і соціалізувально-виховну цінність міфів, народних казок, приказок, прислів’їв та активно використовував їх як «живий» і доступний дітям дидактичний матеріал. І лише згодом психологи описали інкультураційні, соціалізувальні, виховні й інші функції цих творів та механізми їх впливу на розвиток дитини.

Наведене – це лише один з прикладів успішного застосування в педагогічній практиці не експлікованого до певного часу, належно не концептуалізованого і не позначеного відповідними поняттями, імпліцитного психологічного знання, свідчення інтуїтивної психологічної мудрості і компетентності справжніх майстрів педагогіки. І не в останню чергу саме завдяки цій інтуїтивній психологічній мудрості збереглися і не втратили актуальності для далеких нащадків всесвітньо відомі педагогічні системи Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, Й.Песталоцці, Г.Сковороди, К.Ушинського, В.Сухомлинського та ін., що стояли на ідеях і принципах, які нині впевнено можна кваліфікувати як психолого-педагогічні.

Від початку ХХ століття ціла плеяда видатних психологів, так чи інакше причетних до педагогічно-виховної практики, наголошували на тому, що педагог має володіти належними психологічними знаннями і компетенціями. Зокрема, П.П.Блонський – один із перших дослідників у сфері дитячої психології в Росії, який розглядав дитинство як особливий період онто- і філогенезу людини, – виходив із того, що кожний педагог має вміти: 1) проводити соціально-побутові обстеження та антропометричні вимірювання; 2) складати психолого-педагогічну характеристику дитини та психологічну карту її розвитку; 3) досліджувати і характеризувати дитячий колектив і поведінку дитини в колективі; 4) діагностувати за допомогою відомих методів і тестів розумовий розвиток дитини; 5) обробляти отриманий емпіричний матеріал за допомогою статистичних методів [1].

Протягом ХХ століття і донині погляди представників наукової психолого-педагогічної спільноти на психологічну компетентність педагогів еволюціонували і змінювалися, але зрештою поверталися на «круги своя», і станом на сьогоднішній день вони є чи не найбільше наближеними до тих, які були сформульовані П.П.Блонським майже століття тому.

Та не все є таким «прозорим» і безпроблемним в сучасній системі вищої педагогічної освіти і в повсякденній педагогічній практиці, які або формально й обмежено допускають психологічні знання та психологічний інструментарій у свої царини, або відверто відхиляють чи ігнорують їх. І зрештою те, що ми означуємо терміном „психологізація” (а саме – істотне, тобто здатне спричинити докорінні якісні зміни в усіх ланках і на всіх рівнях реалізації педагогічної освіти посилення психологічної її складової), здебільшого залишається на папері.

Корені проблеми, на нашу думку, полягають у тому, що психологізація педагогічної освіти містить два однаково важливих і взаємодоповнюваних компонента. Перший – об’єктивний, здебільшого формальний, що об’єднує когнітивний («знання про», переважно представлене психологічними дисциплінами, включеними в навчальні плани) та технологічний («знання як», існуюче в режимі практичного застосування наявних психологічних знань – інтерактивних засобів взаємодії в процесі їх освоєння, психологічних консультацій, тренінгів і т.ін.) аспекти. Другий – суб’єктивний, власне психологічний, що об’єднує мотиваційний, емоційний, ставленнєвий, ціннісний та інші аспекти, які становлять базові якісні ознаки так званого «людського чинника».

Усе, що утворює перший компонент (його зміст і функції), формалізується і внормовується існуючими навчальними програмами, планами, іншими нормативними документами, а тому не ініціює гострих дискусій і суперечностей і навіть слугує об’єднувальною ланкою між педагогами і психологами. Переважна більшість системних і психологічних проблем, пов’язаних із цим компонентом, є спільними для педагогічної і психологічної спільнот. Обидві перебувають у сфері впливу однакових проблемогенних чинників системного характеру, зумовлених наявною політико-економічною і соціокультурною ситуацією. Спричинені ними спільні труднощі змушують тих і тих балансувати між традиційним (розумним, добрим, вічним) та інноваційним (динамічним, змінюваним); реагуючи на численні директиви зверху (що зазвичай подаються під гаслами гуманізації і демократизації освіти); вимушено виконувати недоцільні або й апріорі невиконувані завдання; потерпати від тотального дефіциту ресурсів (браку фінансування, браку усвідомлення стратегічних цілей і завдань освітніх реформ, браку успішної практичної участі в інноваційних процесах (без чого неможливі впевненість у правильності своїх дій і закріплення нового позитивного досвіду); існувати в умовах організаційного хаосу і тотальної дезінтеграції (що виявляється як незбіг інтересів і потреб, нестикування професійних зусиль і т.ін. в усіх сферах і на всіх рівнях реалізації вищої педагогічної освіти).

Це спільне поле системних труднощів чи не найбільше об’єднує педагогічну і психологічну спільноти, які співіснують в освітньому просторі.

Другий – психологічний – компонент має значно менш виражені нормативний зміст і нормувальні функцій, і почасти саме тому на рівні його дії виявляються істотні і принципові незбіги в поглядах педагогів і психологів на процес педагогічної освіти і її результати. Множина прикладів таких незбігів міститься у професійних дискурсах педагогів і психологів. Наприклад, педагоги говорять: „Змінюючи (навчаючи) інших, змінюєшся (навчаєшся) сам”. Отже, педагоги орієнтовані на формування і зміну інших людей (формувальна конотація). Натомість психологи говорять: „Змінюючись сам, змінюєш світ”. Отже, вони орієнтовані на відповідність себе й інших світу (конотація ініціювання змін). Педагоги традиційно орієнтовані на менторство («чини як я», «це – однозначно», «це всім відомо» тощо), а психологи – на діалог у широкому його розумінні. З такого роду незбігами пов’язана більшість труднощів і помилок, які виявляються у відносинах і взаємодії педагогічної і психологічної спільнот у сфері педагогічної освіти: неадекватні очікування однин від одного, брак взаємної довіри, боротьба за «свою» територію і «перетягування ковдри», ревізія психологічних знань під педагогічним кутом зору (адже не всі ці знання прийнятні для педагогічної практики і «вигідні» для неї).

Зазвичай педагоги не заперечують необхідності включення психологічної складової в освітню підготовку майбутніх педагогів і навіть активно декларують свою підтримку цього. Але використання ними психологічних знань чи інших психологічних компетенцій у кращому разі залишається на інтуїтивному рівні і виявляється як окремі випадкові осяяння, а не на рівні впевненого і систематичного застосування, а в гіршому – у майже нерозвинутому, зародковому стані.

Висновок

1. Психологізація, або посилення психологічної складової педагогічної освіти, передбачає активацію обох однаково важливих компонентів цієї складової – об’єктивного (що об’єднує когнітивний та технологічний аспекти) і суб’єктивного (що об’єднує мотиваційний, емоційний, ставленнєвий, ціннісний та інші, власне психологічні, аспекти).
2. Перспективи психологізації педагогічної освіти видаються не такими оптимістичними, як того хотілося б. Головна системна причина цього полягає в тому, що за деклараціями на підтримку психологізації відбувається реальний, хоч і прихований спротив їй з боку педагогічної спільноти.
3. Об’єктивні і суб’єктивні проблеми й труднощі, які постають на шляху психологізації педагогічної освіти, створюють нагальну необхідність посилення психологічної компетентності педагогічної спільноти та підвищення рівня її психологічної культури.
4. Психологізація педагогічної освіти не є феноменом, який «розуміється сам собою». Всі її компоненти мають чітко експлікуватися на рівні програмних та інших нормативних документів і активно вводитися в науковий і практичний дискурси педагогічної спільноти. Покладаючись на стратегічно-планувальну функцію мови, слід говорити про психолого-педагогічній (а не педагогічний) процес, психолого-педагогічну (а не педагогічну) освіту, психолого-педагогічні (а не педагогічні) чинники тощо.
5. Надійне усталення пропонованих термінів у педагогічному дискурсі створить підгрунтя для формування у педагогічної спільноти настанов і мотивації на посилення власних психологічних компетенцій і психологічної культури, істотно покращить перспективи психологізації педагогічної освіти.

Список використаних джерел

1. Блонский П.П. Избранные педагогичские произведения. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 696 с.