Оспанова Б.А., Ташбулатова А., Сагдуллаев И. Профессионально-контекстное обучение как инструмент развития креативной компетенции

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 19:47, 27 серпня 2013

Оспанова Б.А. - доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии Международного казахско-турецкого университета им. Х.А. Ясави

Ташбулатова А. - докторант Международного казахско-турецкого университета им. Х.А. Ясави

Сагдуллаев И. - докторант Международного казахско-турецкого университета им. Х.А. Ясави

   При рассмотрении современного состояния проблемы становления и развития креативной компетентно¬сти будущего учителя обнаружены такие устойчивые зависимости, как зависимость результативности профессиональной подготовки будущего учителя от социаль¬ных приоритетов, в соответствии с которыми современному обществу нужны активные, предприим¬чивые, креативно мыслящие и действующие личности, способные осуществлять созидательное дви¬жение к общественному прогрессу.

   Реагируя на существующие реалии, меняется и система отечест¬венного образования, что обусловливает потребность в учителях, способных осуществлять инноваци¬онное обучение и креативное развитие учащихся компетентно, креативно, профессионально. Эффективность профессионального развития будущего учителя заключается в креативной компетентности.

   Задача нашего исследования заключалась в определении целесообразности и эффективности использования методики профессионально-контекстного обучения в реальных условиях педагогического процесса в вузе. Предварительное исследование проблемы позволило нам установить отсутствие в педагогике целостного знания: о сущности креативной компетенции; о закономерных связях и методологиче¬ских основах профессиональной подготовки, способствующей становлению у студента-педагога креативной компетентности; об адекватном креативно развивающем образовательном пространстве и способах его создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; о научно обоснованной логической последовательности развития креативной компе¬тентции будущего учителя и соответствующем методико-технологическом обеспечении данного процесса.

   Учитель, решая бесчисленные учебно-воспитательные задачи, работает в постоянно меняю¬щихся обстоятельствах. Ему приходится реализовывать в своей работе нестандартные подходы, опо¬средованные особенностями «объективно-субъективного созидания» в процессе педагогического взаимодействия с учащимися. Поэтому профессиональный рост будущего учителя напрямую зависит от эрудиции в области креативной психологии и инновационной педагогики и способности мобили¬зовать и актуализовать знания в ситуации неопределённости для принятия творческих решений в ус¬ловиях многогранного педагогического процесса.

   Рассмотрение различных оснований для творчества в труде учителя и сущности профессио¬нальной компетентности как интегральной характеристики личности учителя современной школы позволило определить креативную компетентность как интегративную профессионально-личностную характеристику учителя, обеспечивающую ему успешность деятельности в типичных и неординарных педагогических ситуациях. В структуру креативной компетентности входят общекультурная эруди¬ция и педагогическое мышление; специальные профессиональные способности и умения; креативная готовность, образуемая комплексом творчески значимых личностных качеств. Тесная взаимосвязь структурных компонентов характеризует профессионально-креативную компетентность как систем¬ное качество.

   Формирование - это развитие, детерминируемое извне. Оно обеспечивается научно обоснованными педагогическими средствами, методами и технологиями. <p align=justify>   В качестве одной из возможных педагогических технологий, в рамках которых происходит реализация компетентностного подхода в образовании, выступает контекстное обучение. Вопросы, касающиеся теории контекстного обучения и его применения в системе высшего профессионального образования глубоко и основательно разработаны научной школой А.А. Вербицкого.

   Контекстное обучение направлено на моделирование в образовательном процессе будущей профессиональной деятельности обучающихся. Тем самым создаются условия для преобразования учебной деятельности обучающихся в профессиональную деятельность специалиста.

   Смыслообразующей категорией контекстного обучения является «контекст», который отражает влияние условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результат [1, 35]. В этой связи основной единицей содержания образования выступает проблемная ситуация, решение которой требует от участников образовательного процесса привлечения знаний из разных областей. Тем самым создается возможность для интеграции дисциплин учебного плана.

   Основным элементом деятельности обучающегося в контекстном обучении является поступок, выполнение которого приводит к получению определенного опыта профессиональной деятельности. Овладение деятельностью происходит с помощью системы задач, учебных проблем и профессионально-подобранных проблемных ситуаций. В процессе решения проблемной ситуации обучающийся включается в активную деятельность, становится ее субъектом. При этом осуществляется присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей. В этом случае, указывает А.А. Вербицкий «выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое» [2, 36].

   В аспекте высшего образования нами разработано четыре группы установочных действий контекстного метода формирования дидактических умений у студентов в период педагогической практики в общеобразовательной школе ( предметный контекст деятельности). Контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое-креативное , продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога. Информация, например, тексты, иные знаковые системы, в контекстном обучении превращаются в знания, то есть студент должен понять личностный смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему. Практическую компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, к осмысленному поступку Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию .

   М.М. Бахтин охарактеризовал понимание как соотнесении данного текста с другими текстами и его переосмысление в едином контексте предшествующего и предвосхищаемого. В терминах психологии это будет означать, что понимание – это единство процессов антиципации и рефлексии. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов.

   С точки зрения контекстного обучения информация должна даваться в контексте будущего труда, с прицелом будущего профессионального использования: делаю учась и учусь делая.

   Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе.

   Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные.

   Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива .

   Согласно концепции знаково-контекстного обучения студента осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.

   Уровень активности субъекта деятельности определяет её личностно-развивающий характер. Э.Ф. Зеер называет этот вид деятельности доминантным (в отличие от ведущей деятельности, которая задаётся личности системой воспитания и обучения). [3] Очевидно, что содержание и технологии обуче¬ния, учебная мотивация, личностный смысл определяют развивающий потенциал деятельности. В про¬фессиональном образовании представлены различные и «многоплановые» виды деятельности, каждая из которых при определённых объективных условиях становится доминантной, определяющей разви¬тие личности. Для реализации личностно-развивающего подхода важно не только организовать учебно-познавательную деятельность, но и сделать её профессионально направленной.

   Профессиональная направленность образовательного процесса обеспечивается созданием необходимых условий для креативной проявления личности будущего учителя в целях, со¬держании, формах, методах и результатах профессионально-креативная деятельности. Творческая направленность образовательного процесса предполагает учёт особенностей личности и деятельности обучающихся и обучающих. Реализация принципа творческой направленности заключается во всемер¬ном содействии студентам-педагогам в стремлении стать, быть и оставаться творческой личностью.

   Наряду с познавательной и социальной направленностью профессионально-творческая направленность должна пронизывать все стороны педагогической профессионализации студентов: теоретическую, практиче¬скую подготовку,также профессионально-личностное развитие.

   Овладение различ¬ного рода компетенциями становится главной целью и результатом процесса обучения. По существу, управление качеством образования, в том числе и профессионального, начинается с определения соста¬ва тех компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе как образовательные результа¬ты. Использование компетентностной модели в современном образовании предполагает принципиаль¬ные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и препода¬вателей, в способах оценивания образовательных результатов обучающихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции "усвоения знаний".

   Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение обучаемыми таких умений, которые позволяли бы им определять свои це¬ли, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

   Личностно-развивающий подход рассматривается как определённым образом организованное профессиональное образование, в процессе которого взаимодействие субъектов обучения в макси¬мальной степени ориентировано на профессиональное развитие личности и специфику будущей про¬фессиональной деятельности.

   Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через "профессиональный контекст". В данном случае под "профессиональным контекстом" понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.

   Таким образом, объединение компетенций в группы позволяет определить результат обучения — выпускник, наделенный знаниями в своей профессиональной сфере, обладающий опытом профес¬сиональной деятельности, характеризующийся креативными личностными качествами востребованного специалиста в современном глобализирующимся мире.

• 1.Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32 37.

• 2.Вербицкий А. А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.

• 3.Зеер Э. Ф., Павлов А. М. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Изд-во МПСИ, 2005. 211 с.

• 4.Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования. М.: МПСИ, ФИРО, 2005. 82 с.