Чуніхіна С.Л. Відкритість суджень як передумова позитивного ставлення до освітніх інновацій
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Чуніхіна Світлана Леонідівна – старший науковий співробітник Лабораторії психології спілкування, Інститут соціальної та політичної психології НАПН України, кандидат психологічних наук, м. Київ
Зміст |
Вступ
Я пропоную поглянути на формування громадського ставлення до освітніх реформ крізь призму відкритості суджень (open-mindedness). Розробка даного концепту у психологічній науці триває вже майже століття (перші дослідження датовані 30-ми роками минулого ст.), однак досі не склалося концептуальної єдності (Peterson & Seligman, 2004).
Одним із центральних питань, пов’язаних із проблемою відкритості суджень, є наступне: ми сприймаємо цей феномен як сталу, конституційно передзадану рису особистості або когнітивного стилю, яка не піддається коригуючим впливам, або як змінну характеристику, когнітивну навичку, яку можна тренувати.
Аналіз результатів досліджень
Останнім часом зростає кількість досліджень, які працюють саме з перспективою коригування індивідуальної та групової здатності до відкритості суджень як когнітивної настанови (mindset) або когнітивної навички (складової критичного мислення).
Перед тим, як обговорювати напрями технологічного використання цих досліджень стосовно формування громадської думки щодо освітніх інновацій, хочу стисло поділитися результатами дослідження, яке було проведене у березні 2020 року на вибірці з 230 респондентів, приблизно половина яких належала до професійної освітянської спільноти.
Було зроблено спробу перевірити, як пов’язана відкритість суджень зі ставленням до реальних освітніх реформ, які вже впроваджені або заплановані в Україні. Відкритість суджень розглядалася і як особистісна риса (шкала «Відкритість новому досвіду» з B5), і як особливість когнітивного (низький рівень догматизму). Зазначу, що обидва ці аспекти проявів відкритості суджень фіксують скоріш передзадані, сталі «налаштування» і не зачіпають тієї предметної сфери, де можливою є коригувальна або формуюча робота із громадською думкою.
Отже, дослідження показало, що і рівень догматизму, і рівень відкритості новому досвіду певною мірою пояснюють ставлення особистості до освітніх реформ в цілому та її окремих напрямів зокрема.
Догматизм більше пов’язаний з визнанням (респондентами з низьким рівнем) або запереченням (респондентами з високим рівнем) самої необхідності змін, тобто освітніх реформ як таких.
Відкритість новому досвіду визначає скоріше модальність оцінок освітніх реформ: більш «відкриті» респонденти схильні в цілому позитивніше оцінювати зміни, що відбуваються внаслідок реформ, ніж менш «відкриті», яким притаманний певний песимізм.
Важливо також вказати на виявлений зв’язок між догматизмом, відкритістю новому досвіду і поінформованістю щодо реформ. З одного боку, встановлено прямо закономірність: що вищим є рівень відкритості респондента, то більш обізнаним він чи вона є у питаннях освітніх реформ. З іншого боку, слід припустити, що в даному випадку йдеться не про реальний рівень поінформованості, а скоріше про готовність та бажання знати більше, отримувати та переробляти інформацію про нововведення. Ці припущення непрямо підтверджуються тим фактом, що респонденти-освітяни, які є об’єктивно краще обізнаними щодо освітніх реформ, при цьому не демонструють значущих відмінностей у рівні відкритості новому досвіду від респондентів, зайнятих в інших професійних сферах. Для освітян краща поінформованість обертається скоріше більшою категоричністю та поляризацією оцінок щодо реформ в цілому та їхніх окремих аспектів зокрема.
Результати дослідження дають підстави стверджувати, що індивідуальний рівень догматизму і відкритості новому досвіду по-різному проявляють себе у ставленні до освітніх реформ серед професіоналів, зайнятих в освітній сфері, і професійно не пов’язаних з освітою респондентів. Так, для не-освітян шкали догматизму і відкритості формують окремі фактори, що описують ставлення до освітніх інновацій, де високий рівень догматизму пов’язується з низькою поінформованістю (тобто, згідно припущення, зробленого вище, низькою готовністю до сприйняття нової інформації). У вибірці освітян ці шкали поєднані в один фактор і, очевидно, дійсно пов’язані із суб’єктивною готовністю чи не готовністю прийняти такі досить радикальні нововведення, як профілізація старшої школи та запровадження 12-річного терміну навчання. Ці дані також дають підстави поглиблювати дослідження феномену відкритості суджень (open-mindedness) на основі поєднання інструментів, що вимірюють когнітивні настановлення на догматизм та особистісні настановлення на відкритості новому досвіду.
Висновки
Таким чином, суперечливе ставлення до освітніх реформ значною мірою пов’язано із недостатнім рівнем поінформованості громадськості, у тому числі освітянської спільноти щодо проблем освіти та заходів з її реформування. Посилення політики інформування в цій сфері сприятиме покращенню суспільного ставлення до освітніх реформ та підвищенню готовності до дієвого сприяння їх успішному впровадженню.
Краща поінформованість також може певною мірю впливати на пом’якшення догматичних настановлень або захистів щодо нової інформації.
Отже, планування офіційних інформаційно-просвітницьких кампаній щодо політики в сфері освітніх реформ має відбуватися з урахуванням потреб цільових аудиторій з різним рівнем поінформованості: менш поінформовані категорії громадян потребують інформації, більш обізнані – розвитку навичок взаємодії з цією інформацією. Тому подальші напрями дослідження мають фокусуватися на вивченні, розробці та апробації саме технологій взаємодії з інформацією, яка може входити в суперечність із системою суб’єктивних настановлень та переконань.
Тепер кілька слів щодо напрямів розвитку технологій формування громадської думки щодо освітніх інновацій, що базуються на концепті відкритості суджень.
Базовим застосування таких технологій, безумовно, є формат дискусій, а основним методологічним прийомом – «питання – відповіді».
Ці питання-відповіді мають конструюватися з урахуванням наступних методологічних завдань
- Формування об’ємного бачення предмету дискусії, яке охоплює усю явну і потенційну палітру думок та позицій усіх зацікавлених сторін;
- Пошук та дослідження зон невизначеності в моделі освітніх реформ;
- Дослідження освітніх реформ у метаконтексті (мислення out-of-box) тощо.
Напрями застосування подібних технологій є предметом подальших досліджень нашої лабораторії.
Список використаних джерел
- Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Washington, DC: American Psychological Association.
- Kravchuk, S. (2020). «Diagnostics of readiness for forgiveness» method. Psychological journal, 6(3), 74-83.
- Бевз, Г.М. (2019) Формування громадської думки щодо реформ методом «дослідження шляхом участі». Вісник післядипломної освіти. Серія «Cоціальні та поведінкові науки», 10-22.
- Гриценок, Л.І.,& Юрченко, В.І. (2019) Реформування освіти в Україні: проблема сприйняття і довіри громадськості. Формування позитивної громадської думки щодо освітніх інновацій: підсумки 4 етапу експерименту (Матеріали круглого столу, 13 червня 2019 р., Інститут соціальної та політичної психології НАПН України, лабораторія психології спілкування). Вісник психології і педагогіки. Випуск 24. Взято з http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_24. http://doi.org/10.33120/SPCOEIProcedings-2019
- Петренко, І.В. (2015) Особливості побудови соціального діалогу в освітньому вимірі. ІІІ Всеукраїнський психологічний конгрес з міжнародною участю “Особистість у сучасному світі”. К.: ДП «Інформаційноаналітичне агентство», Ч. 2,194–197.