Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Франчук Тетяна Йосипівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, м. Кам'янець-Подільський

УДК 1:37.016

У статті йдеться про проблеми інтеграції та децентралізації як основу забезпечення суб’єктності позиції регіонів у формуванні державної та регіональної політики модернізації освітньої галузі.

Статья касается проблем интеграции и децентрализации как основы обеспечения субъектности позиции регионов в формировании государственной и региональной политики модернизации образовательной отрасли.

The article concerns the problems of integration and decentralization as the basis in ensuring the position of subjectivity of the regions in forming the state and regional policy of modernizing the education sector.

Зміст 1 Актуальність проблеми 2 Мета статті 3 Виклад основного матеріалу 4 Висновки 5 Список викорситаних джерел

Актуальність проблеми

Логіка державної етнонаціональної політики об’єктивується у балансуванні інтеграційних та децентралізаційних процесів у всіх сферах соціально-економічного життя держави. У декларативному плані ці позиції зафіксовані фактично у всіх державотворчих документах і якби вони отримали адекватну практичну реалізацію, був би реально запрограмований вектор нарощування державних, регіональних потужностей у всіх галузях у їх природній взаємодії і взаємозалежності. Отож, актуальність проблеми врахування етнокультурних особливостей регіонів стосується, передусім, пошуку оптимальної формули продуктивної взаємодії регіонів у формуванні єдиного само розвивального соціально-економічного простору держави, який виступав би сприятливим середовищем для саморозвитку етнокультурного, соціального, економічного потенціалу кожного регіону. Тобто регіони повинні одночасно виступати суб’єктами загальних державотворчих процесів і в їх контексті – суб’єктами формування та реалізації регіональної політики, забезпечуючи логіку балансування та взаємозбагачення загального та аспектного в контексті відповідної системи. Прикладом реалізації зазначеної формули може слугувати освітня галузь, в якій практично знайшли своє відображення усі проблеми взаємодії загального та часткового, центрального та регіонального.

Є всі підстави вважати, що саме освітня галузь може виконувати функцію системотвірної у розвитку та модернізації соціально-економічного простору регіону, оскільки: а) вона фактично обслуговує всі галузі економічного, соціального, культурного розвитку регіону, готуючи для них спеціалістів, оперативно реагуючи на запити, що постійно змінюються; б) у вищих освітніх закладах сконцентрований потужний науковий потенціал, який може реально слугувати значущим фактором оптимізації будь-якої галузі; в) освіта закладає основи розвитку особистості як суб’єкта формування громадянського суспільства, інтегруючи загальнодержавні, регіональні цінності.

Закономірно, що проблема цілісного національно, особистісно орієнтованого освітнього простору була за останні роки предметом інтенсивних наукових пошуків, в контексті якої автори доводили безпосередню залежність між рівнем сформованості простору і успішністю практичної реалізації компетентнісної освіти за всіма базовими критеріями (Є.В. Бондаревська, О.С. Газман, В.І. Гінеціанський,І.А. Зязюн, М.В. Кларін, В.Я. Левін, Е.В. Мещерякова, В.В. Серіков, І.Д. Фрумін, В.А. Ясвін та ін. Слід зазначити, що теоретичні напрацювання у даному аспекті є досить системними та глибокими, в той час як поступ до їх імплементації є незначним і мало стосується масової практики. Досвід формування цілісного освітнього простору більшою мірою демонструють окремі навчальні заклади інноваційного типу, які цілеспрямовано на основі чіткої теоретично розробленої моделі змогли сформувати самодостатню, саморозвивальну освітню систему.

Зазначені вище позиції актуалізують проблему формування цілісного освітньо-наукового простору як феномену, що забезпечує інтеграційні та децентралізаційні процеси на цільовому, змістовому, технологічному рівнях. Окрім того, необхідність інтеграції в європейський освітній простір диктує необхідність активізації базових механізмів інтеграційних процесів, які забезпечать формування цілісного освітнього простору держави, наявність якого виступає головною умовою само розвитку національної освітньої системи в контексті європейської. В іншому випадку можуть прогресувати тенденції до формального уподібнення, копіювання моделей освіти інших країн, нівелювання національної ідентичності, девальвації національних цінностей, а відтак, і пониження загальної ефективності системи.

Мета статті

Метою статті є вивчення можливостей та моделювання форм взаємодії регіонів у рамках цілісного освітнього, наукового простору країни як у формуванні державної політики у сфері освіти, так і в реалізації освітнього, наукового (складової соціокультурного, економічного) потенціалу регіону, максимально враховуючи його особливості та потреби.

Виклад основного матеріалу

Як зазначалось вище, зі всіх сфер соціально-економічної діяльності держави освіта має чи не найвищий інтеграційний потенціал, оскільки:

1. В державі запроваджені єдині освітні стандарти, які визначені в контексті європейських і виступають засобом та умовою отримання кожного наступного рівня освіти (безвідносно до регіону і навіть країни), основою трансферної політики у сфері освіти. Тому регіональна освіта може долучатися не стільки до визначення цих стандартів, скільки до розробки концептуально-технологічних основ їх загальнодержавної та регіональної реалізації, враховуючи наявний актуальний рівень, особливості та потенціал розвитку.

2. Проблеми науково-технологічного забезпечення основ реалізації компетентнісної загальної, професійної освіти є предметом спільних наукових пошуків і інтеграція науково-дослідницького потенціалу всіх регіонів є реальним засобом не лише підвищення їх ефективності, але і пошуку консолідованих рішень, що унеможливлять директивне, «нав’язане зверху» проведення реформ, які не приймаються освітянами через нерозуміння їх логіки, відсутність безпосереднього зв’язку з реальною якістю освітньої діяльності.

Важливо акцентувати увагу на тому, що із запровадженням нових освітніх стандартів, пов’язаних з поетапним переходом на технології компетентнісної освіти, з’явилась об’єктивна необхідність переосмислення сутності освітньої діяльності як системи, визначення механізмів взаємодії та взаємозалежності складових (регіональних підсистем), що забезпечать її продуктивний саморозвиток. Йдеться про цілісний освітній простір держави, регіону, вишу (система в системі), необхідність формування яких продиктувала передусім концепція та технологія формування компетентнісної освіти.

Це можна проаналізувати на прикладі необхідності системного переходу на стандарти та технології компетентнісної освіти, зафіксовані у всіх базових документах як про загальну, так і про професійну освіту. Інтеграційні процеси визнані стратегічним напрямом розвитку освіти в державі, оскільки вони лежать в основі формування компетентнісної освітньої парадигми, яка є принципово відмінною від традиційної, інформаційно-репродуктивної. Йдеться про інтеграцію як у змістовому аспекті, що слугує свого роду протидією знаннєвій, за якою знання про світ (загальна освіта), про професію (професійна освіта) розподілені за відповідними дисциплінами і засвоюються «порціями» через самодостатні автономні об’єми професійно цінних знань. Отож, в умовах інформаційно-репродуктивної системи формування простору було неактуальним для освіти, орієнтованої на знання як на самоцінність, за яких викладач формував простір за своїми критеріями, використовуючи власні регулятори діяльності. Отож, компетентнісний підхід виступає необхідною умовою зміни загальної освітньої формули – переходу від концепції, в основі якої – формула «мене вчать», до концепції, що реалізується за формулою «я вчуся». Означена парадигма є однаково актуальною для будь-якого рівня освітньої системи, для будь-якого регіону, оскільки йдеться про європейські стандарти освіти ХХІ століття [1].

Слід зазначити, що стратегія розвитку освітньої сфери, необхідності упровадження інноваційних технологій не викликає регіональних розбіжностей, проблеми полягають у технологічній складовій, причому однаковою мірою як на заході, півночі, так і на сході, півдні країни, оскільки тут багато алогізмів, формалізму і що саме головне – об’єктність позиції всіх регіонів, навчальних закладів по відношенню до реформ будь-якого рівня. Проблема є надзвичайно складною, про що, насамперед, свідчить більш ніж двадцятирічна практика її реалізації, головною характеристикою якої є формалізованість реформ та так званих інноваційних нововведень, розрив між значними теоретичними надбаннями і масовою практичною реалізації технологій компетентнісної освіти, зневірою педагогів у перспективності змін, що пропонуються освітній сфері. При тому практично немає регіональних відмінностей як у ставленні до реформ, так і проблем їх реалізації, які аспектно запроваджуються або на рівні навчальних закладів інноваційного типу, або окремих педагогів-новаторів. До того ж, аналогічну ситуацію спостерігаємо і в Росії. Як зазначає доктор економічних наук Короткова Т. Л. «Наведені приклади – це лише частина айсберга під назвою ФГОС ВПО, який може втопити вищу освіту в Росії! Але це приклади нової бюрократії та формалізму, що паразитують на найважливішій для становлення дійсно цивілізованого суспільства і незахищеній сфері діяльності під назвою вища освіта!» [2].

Вважаємо, що найбільшою стратегічною помилкою програмування інноваційних освітніх процесів є їх суб’єкт-об’єктна основа, в рамках якої регіони, освітні заклади займають об’єктну позицію і виступають «реалізаторами» визначених для них і за них змін. Отож, головна деструктивна суперечність полягає в тому, що основи компетентнісної (суб’єкт-суб’єктної) освіти запроваджуються через інформаційно-репродуктивну (суб’єкт-об’єктну) парадигму. Змінити ситуацію може лише переформатування форм взаємовідносин усіх суб’єктів освітньої діяльності, забезпечення оптимальних форм взаємодії навколо інваріантних, спільних для всіх стратегічних стандартів та технологій діяльності і надання можливості на автономний саморозвиток як умову самореалізації внутрішніх можливостей регіону, навчального закладу, забезпечення конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг. Очевидно, академічна наука та центральні органи управління, які повною мірою взяли на себе функції проектування реформ та їх змістового, технологічного забезпечення, недооцінюють не лише науково-освітнього потенціалу регіонів, а і необхідності переходу на стандарти компетентнісної освіти на суб’єкт - суб’єктній основі, тобто через активну взаємодію, продуктивну співпрацю з регіонами (регіонів між собою).

Означимо проблеми, які можуть стати предметом спільних теоретико-практичних досліджень та наукових дискусій академічних інститутів, центральних органів управління освітою та освітніх закладів різних регіонів:

1. Формування загальнодержавної (рамкової) концепції та моделі поетапності переходу від однієї освітньої парадигми до іншої з максимальним збереженням уже напрацьованого продуктивного активу освітньої діяльності вишу, викладача, що формувався на основі «Я-концепції».

2. Розробка пакету інформаційних матеріалів, які у популярній формі забезпечать елементарну компетентність викладачів, студентів щодо сутності компетентнісної освіти, особливостей її реалізації, оскільки, як свідчать результати експериментальних досліджень (в тому числі і власних), більше 70% викладачів не розуміють її змістово-технологічних основ і продовжують працювати в режимі інформаційно-репродуктивної освіти. Те саме стосується і студентів, які в процесі професійної підготовки займають об’єктну позицію і не займаються програмуванням професійного, особистісного саморозвитку.

3. Визначення базових критеріїв та технологій діагностики реального рівня компетентнісної освіти, що склався в умовах класичної інформаційно-репродуктивної освітньої системи в державі, регіоні, навчальному закладі, у конкретного викладача. Формування чітких уніфікованих діагностичних програм та методик, в основі яких не залишкові знання з різних дисциплін (традиційний варіант), а інтегральні параметри та показники рівня компетентності випускника, якості освітніх послуг навчального закладу, визначення рівня професіоналізму викладача, на які може орієнтуватися виш, розробляючи власну програму діагностики та реформування освітньої системи, роботодавець, реально визначаючи рейтинг навчальних закладів.

4. Система підготовки вишу до радикальних змін, пов’язаних з автономізацією функціонування навчальних закладів, та вироблення конструктивної логіки дій на перехідному етапі, формування власної концепції функціонування та розвитку закладу на основі взаємодії її суб’єктів.

5. Теоретичні основи та практика формування цілісного освітнього простору як неодмінної основи реалізації технологій компетентнісної освіти.

Закономірно, що ефективність формування цілісного освітнього простору в навчальному закладі безпосередньо залежить від рівня сформованості цілісного освітнього простору в регіоні. Саме на рівні регіону відбувається трансформація загальних державних стандартів у конкретний навчальний заклад, органи управління забезпечують оптимізацію даного процесу, максимально враховуючи особливості конкретного регіону. Однак, найвища цінність освітнього простору регіону полягає в тому, що він формується безпосередніми суб’єктами освітньої діяльності. Навчальні заклади стають реальними співтворцями цього простору, а не просто «реалізаторами» кимсь заданих стандартів або кимсь написаної концепції освітньої діяльності. Отож, в такий спосіб на рівні держави, регіону відбувається об’єднання наукового потенціалу і його спрямування на вирішення конкретних практично значущих завдань, актуальних не лише для держави, регіону, а і для кожного навчального закладу, викладача ВНЗ. Так структурується система в системі (простір в просторі), починаючи від мікро простору на рівні роботи викладача, факультету, ВНЗ, регіону – до простору регіонального, державного, європейського.

Щоб безконфліктно інтегруватись у європейський освітній простір і при тому не «розчинитись» у ньому, тобто не втратити свою національну, регіональну ідентичність, потрібно забезпечити науково обґрунтований, логічно спроектований перехід до заданих стандартів, повною мірою орієнтуючись на особливості і реальний рівень освіти, що сформувалась у нашій державі, конкретному регіоні, навчальному закладі.

Найбільш гостру проблему сучасної освіти вбачаємо в розробці поетапного сходження до стандартів компетентнісної освіти, інтегруючи зусилля та забезпечуючи продуктивну співпрацю усіх регіонів країни. Допоки логіка перехідного періоду розроблена лише як варіанти переходу на інноваційні моделі освіти на рівні експериментальних майданчиків, окремих навчальних закладів або їх комплексів. Проблема полягає в тому, що в умовах компетентнісної освіти якщо «реалізатори» програми не долучалися до процесу її творення або хоча би коректування, перехід знову буде формальним, а відтак і непродуктивним, оскільки навіть ідеальна програма не може бути механічно перенесена у кожний регіон, навчальний заклад. Адаптувати її можуть лише безпосередні учасники навчального процесу (представники всіх регіонів, вишів), які об’єднають свої зусилля на державному рівні, а відтак і зможуть конструктивно імплементувати спільно розроблений інваріант в умови конкретного регіону, навчального закладу.

Можна змоделювати такий варіант інтеграції інтелектуального потенціалу різних регіонів України на прикладі політики та технології державної підтримки пріоритетних наукових проектів, що отримують держбюджетне фінансування. Це дуже важливий сегмент наукового (як складового освітнього) простору, який може виконувати інтегруючі, системо твірні функції.

Наукова діяльність у сфері освітньої галузі не є продуктивною передусім через значний класичний розрив теорії і практики, безперспективність значної кількості наукових досліджень. Доказом цьому є той факт, що за останні роки фіксується значна інтенсифікація наукових досліджень (збільшується кількість академічних наукових інститутів, дисертаційних досліджень та ін., а освітня галузь і донині перебуває у стані глибокої кризи. У цьому контексті особливо актуальними є проблеми визначення пріоритетних досліджень, систематизації та інтеграції широкого масиву уже проведених досліджень, забезпечення їх широкомасштабної практичної імплементації, підвищення дослідницьких компетенцій усіх учасників освітньої діяльності через їх системне долучення до наукових пошуків як теоретичного, так і експериментального рівнів.

Наприклад, пріоритетні напрямки наукових досліджень, що мають державну фінансову підтримку, як і критерії оцінювання їх актуальності та ефективності, можуть стати предметом публічних дискусій, що не лише дасть можливість формувати цілісний науковий простір, інтегруючи наукові інтереси різних регіонів, а і реально підвищувати їх ефективність, відповідаючи на запити практики та популяризуючи наукові досягнення у сфері освіти.

Передусім, має бути сформована інтегральна основа (концепція) яка закономірно запропонує блок базових критеріїв, здатних виділити адекватні наукові пріоритети. Тобто, важливо оголосити замовлення на науку, яка допоможе системно і фундаментально розібратися в соціально-економічній ситуації, що склалася, спроектувати вектори розвитку.

Наприклад, нинішня соціально-економічна ситуація диктує першочергову необхідність пошуку шляхів реального виходу з кризового стану галузі (її сегментів) та фіксації тенденцій до розвитку відповідно до запрограмованих (європейських) стандартів. Звідси і критерій, що позначує пріоритетність дослідження перехідного періоду та орієнтацію на практичні потреби галузі. Зважаючи на велику кількість наукових досліджень теоретичного рівня або практичного, що мають регіональну, аспектну цінність (як правило, це дисертації), пріоритетними будуть вважатися дослідження, які можуть інтегрувати наукові доробки та розробити технологію їх масового використання на практиці). В іншому випадку, це завжди буде «набір» критеріїв з великою долею суб’єктивізму. Для того, щоб критерії були зрозумілими, прийнятими всіма суб’єктами наукової діяльності (а не тільки рецензентами наукових робіт) і виступали дієвим стимулом, що спонукає до наукового пошуку не лише науковців академічного рівня, а і практичних працівників відповідної галузі (наприклад викладачів ВНЗ – до оптимізації системи професійної підготовки спеціаліста), вони повинні базуватися на відповідній концепції нинішнього етапу розвитку науки в цілому, конкретних її галузей, зокрема. Окрім спонукальної, критерії ще й реалізують орієнтувальну функцію, що допоможе учасникам наукових проектів доцільно ціле спрямувати та структурувати науковий пошук. Особливо важливо, щоб концепція була продуктом співпраці теоретиків і практиків і в популярній формі демонструвала, що наука орієнтована на виконання своєї головної функції - максимально осмислити реалії практичної діяльності, виділивши її ключові проблеми, та визначити оптимальний вектор розвитку, технологію його успішної реалізації.

Очевидно, повинні бути розроблені щонайменше два рівні критеріїв: ті, що визначають загальні пріоритети та стандарти наукового пошуку і ті, що відображають специфіку та відповідні запити практичної діяльності конкретної галузі:

1. Можливість подолання реальних проблем на шляху виведення галузі з кризового стану (пріоритет за проблемами, які мають ранг базових і відносяться до перехідного періоду).

2. Потенційна можливість та наявність технологій масового впровадження результатів дослідження в практику розвитку відповідної галузі соціально-економічного розвитку (наявність повного циклу дослідження з орієнтацією на актуальний стан та реальні практичні потреби).

3.Наявність проблем, які стосуються регіональних особливостей соціально-економічного розвитку, коли науковці (розробники проекту) можуть виступати агентами змін, модераторами процесу впровадження їх у практику.

4. Прикінцеве оформлення матеріалів дослідження, рівень їх популяризації, доступності та запитуваності реальним сектором економіки, соціальної сфери.

У цьому контексті можуть бути виділені критерії, що відносяться до освітньої галузі:

1.Рівень подолання формалізму інноваційних змін в освітній галузі, що є основною проблемою нинішнього періоду реформ.

2. Рівень забезпечення інтеграційних процесів в освіті, які виступають головним механізмом формування цілісного освітнього (наукового як його складової) простору, що виступає головною умовою інтеграції в європейський освітній простір (це можуть бути дослідження, що стосуються формування навчальних округів та науково-дослідницьких осередків, які забезпечують їх функціонування).

3. Рівень залучення до наукового дослідження основних суб’єктів освітнього процесу (теоретиків та практичних працівників), що забезпечують взаємодію теорії і практики, реальне практичне впровадження отриманих результатів та їх популяризацію.

4. Рівень взаємодії різних наукових груп (методологічного, теоретичного, технологічного рівнів) у вирішенні проблеми, а також об’єднання зусиль різних регіонів, що працюють над однією або схожими проблемами.

За таких умов державна політика в науковій, освітній галузі буде відкритою, зрозумілою, реально виконуючою стимулюючі функції, оскільки формуватиметься не в автономному режимі у «високих кабінетах», а буде продуктом співпраці усіх її суб’єктів, інтегруючи можливості та інтереси загальнодержавної та регіональної освіти.

Висновки

Вважаємо, що державна етнонаціональна політика у всіх сферах соціально-економічного життя, освіти в тому числі, повинна проектувати акумулювання зусиль на тому, щоб забезпечити баланс можливостей та потреб державного та регіонального розвитку. Логіка управлінських процесів повинна полягати в тому, щоб спроектувати такий варіант взаємодії регіонів, як складових цілісного освітнього простору держави, щоб вони реально долучилися до формування цілісного освітнього простору держави, який, у свою чергу, інтегрально продукуватиме сприятливе середовище для конструктивного розвитку регіону. Вважаємо, що найбільшою помилкою, фактично шляхом «в нікуди», буде провокування конфлікту систем як через тотальне формування регіональної політики в центрі, так і через повну автономізацію освітнього простору регіону, проектування його розвитку безвідносно до загальнодержавного контенту.

Список викорситаних джерел

1. Зязюн І. А. Філософія поступу і прогнозу освітньої системи [текст] // Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи: [монографія] / І. А. Зязюн. – К.; Глухів : РВВ ГДПУ, 2005. – С. 10–18.
2. Короткова Т.Л. Внедрение ФГОС ВПО: на пользу или во вред. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://sci-article.ru/stat.php?i=1407403296
3. Франчук Т.Й. Цілісний освітній простір:педагогічні основи формування: монографія / Т.Й.Франчук – Камянець-Подільський, 2009.– 244с.

---

---