Ставкова С.Г. Принцип участі у розбудові системи освіти (на прикладі Канади)
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Ставкова Софія Георгіївна (Sofiya Stavkova) - старший викладач кафедри соціології та соціальної роботи Національного університету «Львівська політехніка», кандидат педагогічних наук.
Зміст |
Вступ
Реформа освіти в України проходить у непрості часи соціальних змін, процесів глобалізації, посилення соціальної мобільності та формування інформаційного суспільства, проходження яких ускладнюється чисельними внутрішніми проблемами, як-то порушення територіальної цілісності України тощо. За таких умов непросто здійснювати реформування освіти, як соціального інституту, покликаного формувати молоде покоління й надавати їм належну освіту а також підвищувати освітній розвиток всіх громадян країни. У цьому контексті є цікавим досвід Канади, яка будувала свою систему освіти теж не у кращі часи свого розвитку. Скориставшись матеріалами власного дисертаційного дослідження (Ставкова, 2018) надамо коротку характеристику розвитку системи освіти у Канада, зокрема у сфері соціальної роботи. Всі зроблені у роботі посилання можна безпосередньо віднайти у дисертаційній роботі автора.
Результати дослідження
У 60-ті роки ХХ століття у Канаді формальну освіту перестали вважати достатньою у контексті тих швидких перетворень, що відбувались у суспільстві. Через боргові й кредитні кризи, починаючи з 1970-х років, у Канаді розпочалося скорочення фінансування низки послуг для населення, що торкнулося і освіти. Федеральний уряд Канади почав перескеровувати відповідальність на провінційний рівень. Тож адаптація Канади до входження у глобальний економічний простір відбувалась шляхом зменшення податків та обмеженим втручанням уряду в ринкові механізми; відбувалась приватизація соціальних послуг і підприємств комунального господарства.
У цей період економічний добробут та продуктивність праці великою мірою залежали від якості освіти, що спонукало до популяризації та розвитку неперервної професійної підготовки фахівців та отримання підтримки на урядовому рівні. Відтак, питання неперервної підготовки фахівців соціальної сфери в Канаді стали актуальними, а процес підготовки розширив діапазон освітніх можливостей, починаючи від здобуття фахової освіти у коледжах та університетах до навчання на робочому місці. Навчання, як постійно триваючий процес, перестало обмежуватись освітніми установами, а перейшло в організації, які стали навчальними майданчиками. Неперервна професійна підготовка втілилась у неперервні процеси навчання та кар’єрного зростання, що включає формальний та неформальний освітній досвід, який дає змогу персоналу обмірковувати свою діяльність, розширювати спектр знань, умінь та навичок, удосконалюючи надання послуг.
На відміну від інших розвинених країн, у Канаді немає єдиної системи освіти. За Конституцією, кожна із десяти провінцій та трьох територій самостійно вирішує питання освіти з урахування своїх культурних, історичних та економічних особливостей (Fenwick, Nesbit, Spencer, 2006). Отож навчання в Канаді абсолютно децентралізоване й належить до сфери виняткової юрисдикції провінцій. Кожна провінція самостійно визначає політику у цій сфері та затверджує бюджет на освітні потреби.
У контексті фахової підготовки соціальних працівників у Канаді у семи із десяти провінцій діє нормативно-правовий Колегіум – колективний орган, пов’язаний із роботою Канадської асоціації соціальних працівників (далі КАСП). Колегіум соціальних працівників – це корпоративний орган без статутного капіталу, який має всі повноваження юридичної особи, первинним обов’язком якого є служіння суспільним інтересам та їхній захист.
Мета діяльності Колегіуму також полягає у врегулюванні практики соціальної роботи, у затвердженні програм професійної освіти, запропонованих навчальними закладами для подання заяв на членство у Колегіумі, та у затвердженні програм підвищення кваліфікації для членів Колегіуму задля сприяння неперервному навчальному процесові. Колегіум видає реєстраційні сертифікати соціальним працівникам, а також продовжує чи припиняє їхнє членство, розслідує скарги на своїх членів та розглядає питання, пов’язані із порушеннями дисципліни, некомпетентністю та недієздатністю. У галузі соціальної роботи акредитація освітніх програм по соціальній роботі на освітньому рівні бакалавр соціальної роботи (англ. BSW) / бакалавр соціальних послуг (англ. BSS) і освітньому рівні магістр соціальної роботи (англ. MSW) / магістр соціальних послуг (англ. MSS) є обов’язком Канадської освітньої асоціації в галузі соціальної роботи (далі КОАСР) – добровільної, національної, благодійної асоціації університетських факультетів та шкіл, що пропонують освіту на усіх освітніх рівнях. Комісія з акредитації, яка входить до складу КОАСР, відповідає в Канаді за акредитацію освітніх програм з соціальної роботи (Canadian Association for Social Work Education, 2014).
Встановлення чітких стандартів у галузі освіти впливає на практичну соціальну роботу шляхом сертифікації та реєстрації послуг. У кожній канадській провінції існує власне законодавство, що регулює професійну діяльність у соціальній сфері та встановлює межі відповідальності фахівців. У Канаді неабиякого значення набувають практики соціальної роботи, застосування яких допомагає запобігти порушенню прав клієнтів, насамперед за віковими, національними, релігійними, класовими, гендерними ознаками.
У Канаді існують два типи вищих навчальних закладів, а саме: університети, які мають право видавати дипломи бакалавра, магістра, доктора філософії та спеціальні громадські коледжі (англ. community college), які готують студентів вузької спеціалізації (наприклад, фахівці з консультування клієнтів у складних життєвих обставинах) та видають дипломи щодо присвоєння спеціальності (табл.1).
Щодо коледжів, то вони пропонують спеціалізовані освітні програми підготовки фахівців молодшої та середньої ланок із видачею сертифіката після 20–52-х тижнів навчання, диплома після 1,5–2-х років навчання, диплома про незавершену університетську освіту на освітньому рівні “бакалавр” (англ. “Advanced diploma”) після 2,5–3-х років навчання та присвоєння ступеня бакалавра (англ. “Degree”) після 3–4-х років навчання. Студенти, які обирають соціальну роботу, зазвичай, вивчають гуманітарні науки, особливості поведінки людини у соціальному оточенні, вміння та навички інтерв’ювання, соціологію, комп’ютерні науки тощо. Обов’язковою компонентою програми є навчальна практика.
Посилену увагу приділяють поглибленому вивченню практичної соціальної роботи та аналізу соціальної політики. Наголос на соціальному розвитку об’єднує політику і практику в рамках навчального курсу. Розуміння особливостей практики соціальної роботи досягають у контексті вивчення саме соціальної політики. Наголошують на важливості розвитку громади, місцевого самоврядування та активної участі громадян у житті громади (Constable, & Mehta, 1994).
Особливістю програм підготовки докторів наук у галузі соціальної роботи вважають їхній міждисциплінарний характер, який зумовлює зв’язок соціальної роботи з іншими дисциплінами, зокрема, історією, правом, педагогікою, філософією, психологією, медициною, соціологією, політологією. Як уже зазначено, головний наголос зроблено саме на дослідженнях та розвитку інноваційних методів втручання у практичній соціальної роботі на мікро-, мезо- та макрорівнях. Очевидно, соціальна політика та її вплив на життя індивідів є одним із пріоритетних напрямів підготовки докторантів.
Зазначимо, що до 1987 року в Канаді було лише два університети з програмами освіти третього рівня, тобто програмами з підготовки докторів наук у галузі соціальної роботи: англомовна програма існувала в Торонто та франкомовна – у Лавалі. Вони здебільшого щорічно готували десять випускників. Така кількість фахівців зі ступенем доктора наук була недостатньою і не могла задовольнити зростаючих потреб у висококваліфікованих викладачах тієї кількості шкіл соціальної роботи, яка збільшувалась із року в рік. У період з 1987 до 2001 року з’явилось шість нових програм із підготовки докторів наук у галузі соціальної роботи, зокрема у Манітобському університеті. Популярними та необхідними в країні вважали докторів наук – освітян, аналітиків у галузі соціальної політики, фахівців-дослідників та оцінювачів програм. Федеральний уряд країни долучився до розвитку цих програм шляхом виділення коштів на стипендії, виконання досліджень, розвиток навчальних програм із соціальної роботи. До цього часу викладачі шкіл соціальної роботи могли здобувати вищу освіту третього рівня зі споріднених спеціальностей (Holosko, & Ericson, 1989).
Сьогодні соціальна робота Канади, як професія, ґрунтується на філософії навчання “упродовж усього життя”. Як уже зазначено, важливо розуміти, що розвиток неперервної професійної підготовки великою мірою диктується умовами ринку праці, отож неперервна професійна підготовка у Канаді швидко розвивається (Statistics Canada, 1991). Неперервна професійна підготовка – це самокерований процес, який вимагає від соціальних працівників відповідального ставлення до власного професійного розвитку та вдосконалення. Отож у всіх економічно розвинених країнах вона стала спільною турботою громадян. Починаючи з 2008 року, за даними OЕСР, в Канаді приблизно чверть дорослих віком від 25-ти до 64-х років бере участь у тій чи іншій формі неформального, пов’язаного із роботою навчанні та професійній підготовці. Це долучає Канаду до країн із добре розвиненою системою освіти та професійної підготовки за стандартами ОЕСР (Adamuti-Trache, 2009, pр. 87–100).
Сьогодні набувають нового значення та важливості новітні технології професійного розвитку фахівців освітньої сфери, теоретичне обґрунтування й розроблення теоретичних, методичних засад інноваційної діяльності в системі неперервної (педагогічної) освіти (табл. 2.).
Таким чином ми бачимо, що як сама освіта, так і методи навчання максимально орієнтовані на практику та вправляння студентів у власному мисленні щодо соціальних процесів - предмету соціальної роботи та соціальної політики. Методи викладання є відповідними предмету навчання, оскільки соціальна робота не передбачає стандартизованих приписів, а має опиратися на професійну етику поваги до життя людини та самомобілізацію відповідальної участі людей щодо змін у соціальній політиці у контексті розбудови якості життя людини у громаді.
Висновки
Короткий екскурс в освіту Канади, що будувалася в економічні складні для країни часи засвідчує, що участь людей у власному житті є ключовим потенціалом благополуччя, що у своїй основі опирається на освіту і компетентність. Збалансування освітнього розвитку з процесами розвитку суспільства є взаєморозвиваючим і таким, що утримують фокус уваги завжди на людині. Децентралізація освітнього простору надала можливість розвивати місцеву ініціативу щодо освітніх пропозицій і реалізувати освтіні послуги безпосередньо на терені їх практичного застосування.
Список використаних джерел
- Ставкова С. Г. Неперервна професійна підготовка соціальних працівників до супервізійної діяльності в Канаді. – На правах рукопису. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 – Теорія і методика професійної освіти. – Національний університет «Львівська політехніка», Міністерство освіти і науки України. – Львів, 201