Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

УДК 378.1

Тетяна Пащенко, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, старший науковий співробітник лабораторії науково-методичного супроводу підготовки фахівців у коледжах і технікумах Інституту професійно-технічної освіти НАПН України, м. Київ

http://orcid.org/0000-0002-7629-7870

е-mail: tantarena@ukr.net

У статті розглянуті основні категорії і поняття, що характеризують якість освіти: дефініції понять «якість освіти», «якість професійної підготовки майбутніх фахівців», «педагогічні вимірювання», «контроль», «оцінювання», «діагностика», «тестування», «тести», систематизовано та деталізовано їх складові. Проведено порівняння цих понять, визначено зв'язок і розбіжності між ними. Дана характеристика видів і форм контролю, оцінювання, тестування, виявлені особливості використання засобів контролю якості професійної освіти в вузівській практиці.

Ключові слова: якість освіти, якість професійної підготовки майбутніх фахівців, педагогічні вимірювання, оцінювання, контроль, діагностика, тест.

В статье рассмотрены основные категории и понятия, характеризующие качество образования: дефиниции понятий «качество образования», «качество профессиональной подготовки будущих специалистов», «педагогические измерения», «контроль», «оценка», «диагностика», «тестирование», «тесты», систематизированы и детализированы их составляющие. Проведено сравнение этих понятий, определена связь и различие между ними. Данная характеристика видов и форм контроля, оценки, тестирования, выявлены особенности использования средств контроля качества профессионального образования в вузовской практике.

Ключевые слова: качество образования, качество профессиональной подготовки будущих специалистов, педагогические измерения, оценка, контроль, диагностика, тест.

Зміст 1 Постановка проблеми 2 Аналіз актуальних досліджень і публікацій 3 Мета і завдання статті 4 Виклад основного матеріалу 5 Висновки 6 Список використаних джерел

Постановка проблеми

На сучасному етапі розвитку України на одне з провідних місць виходить проблема якості освіти. Рішення цієї проблеми – тривалий і багатоступінчастий процес, основою якого є реформа освіти і його модернізація. Одна з основних завдань реформи – підвищення якості освіти, спрямована на задоволення потреб суспільства і підготовки випускників, що відповідають вимогам нинішнього етапу економічного розвитку країни. У зв'язку з цим завданнями сучасного освітнього процесу є ефективно діюча система якості освіти, всебічна і об'єктивна система оцінки якості освіти, комплексна система її безперервного підвищення і поліпшення. Проблема якості освіти є найважливішим фактором підвищення рівня життя, економічної, соціальної та екологічної безпеки.

Поняття «якість освіти» динамічно і багатозначно. Це обумовлено, по-перше, надзвичайною складністю трактування терміна «якість», різноманітністю його носіїв, а по-друге, відмінностями в індивідуальному сприйнятті якості, його властивостей різними людьми, групами, суспільством.

Якість, з одного боку, – це істотна ознака, властивість, що відрізняє один предмет від іншого. З іншого боку, якість – ступінь цінності, придатності чого-небудь.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій

Поняття якості неодноразово обговорювалося науковою громадськістю і практиками, проблема якості освіти залишається актуальною упродовж багатьох років і є однією з головних тем дискусій. Різні аспекти цієї проблеми висвітлено у наукових доробках учених В. Андрущенка, І. Беха, В. Зайчук, І. Зязюна, С. Калашнікової, С. Клепка, К. Коваля, М. Култаєвої, О. Локшиної, В. Лугового, В. Лутай, О. Ляшенка, М. Михальченка, Ю. Рашкевича, А. Савельєва, С. Сисоєвої,Т. Хоруженко та ін.

Натомість серед практиків, науковців і особливо в освітньому середовищі України триває дискусія щодо співвідношення між поняттями основними категоріями, що характеризують якість освіти, є актуальною потреба у визначенні базових і похідних категорій проблеми забезпечення якості освіти.

Мета і завдання статті

Мета статті полягає в аналізі основних категорій і понять, що характеризують якість освіти, якість професійної підготовки фахівців, їх систематизації, деталізації та уточненні понятійно-категоріального апарату якості освіти.

Завданнями статті є розкриття співвідношень між такими поняттями як «якість освіти», «якість професійної підготовки майбутніх фахівців», «педагогічні вимірювання», «контроль», «оцінювання», «діагностика», «тестування», «тести» через призму особливостей професійної підготовки майбутніх фахівців у навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу

З урахуванням переважної знанієво-центриської парадигми під «якістю освіти» в основному розуміється структура змісту диференційованого наукового знання, що присвоюється учням після закінчення навчального закладу (або певного проміжного етапу навчання в навчальному закладі).

Оскільки кореневе поняття «освіта» поширюється і на «освіту» як результат (освіченість), і на «освіту» як освітній процес, що дозволяє отримати необхідний результат, то і поняття «якість освіти» відноситься і до результату, і до процесу.

Якість освіти не тотожне якості навченості. Оцінка якості освіти має на увазі не тільки оцінку якості освітніх досягнень учнів, а й оцінку якості освітнього процесу. Ефективність діяльності освітньої організації визначається як рівнем знань за кілька років, так і даними про контингент учнів, умовами, в яких функціонує освітня організація, в тому числі екологічними, рівнем безпеки, кадровим потенціалом, матеріально-технічним забезпеченням та ін.

З позиції держави «якість освіти» – це перш за все вихід «придатного продукту», тобто та кількість випускників, які успішно освоюють освітні програми, а також ефективність витрачання наданих ресурсів. На думку учнів і їх батьків, якість освіти пов'язано з можливістю для випускників зайняти відповідне місце в суспільстві, що дозволяє їм бути успішними в житті. Якість освіти як поняття відносне має два аспекти: відповідність стандарту і запитам споживачів освітніх послуг.

Філософське розуміння якості освіти націлює на те,. що відрізняє освіту від інших соціальних явищ, систем, видів діяльності. Поняття «якість освіти» в його філософській інтерпретації може бути застосовано і до різних моделей освітньої практики.

Спроба розкрити сутність поняття «якість освіти» стосовно до освітньої установи на системному рівні вперше була зроблена в дослідженні С. Шишова і В. Кальней. В їх монографії «Моніторинг якості освіти в школі» якість освіти визначається як ступінь досягнення поставлених цілей і завдань, ступінь задоволення очікувань учасників процесу освіти від наданих школою освітніх послуг [12]. У словнику з освіти і педагогіки «якість освіти» трактується як комплексна характеристика, яка відображає діапазон і рівень освітніх послуг, що представляються населенню (різного віку, статі, фізичного і психічного стану) системою початкової, загальної, професійної та додаткової освіти відповідно до інтересів особистості, суспільства і держави [6].

Аналіз робіт, присвячених проблемі «якості освіти», показав, що існує кілька точок зору до розгляду названого поняття:

• якість як перевага – традиційна, елітна академічна точка зору, згідно з якою тільки кращі стандарти (зазвичай означають високий рівень складності і труднощі програми, складність процедур тестування учня і т.д.) є показниками академічної якості;

• якість як результат, ефективність – поняття, яке вказує на необхідність виконання або відповідності загальноприйнятим стандартам, визначеним акредитаційними органом або органом гарантії якості з акцентом на результат процесу в роботі установи при виконанні поставлених цілей і завдань;

• якість як відповідність цілям – поняття, зосереджене на певних цілях і завданнях установи (або програми), що не включає перевірку відповідності зовнішнім цілям або очікуваних результатів;

• якість як поліпшення і вдосконалення: процес, націлений на постійне вдосконалення, розвиток відповідальності освітніх установ за краще використання його інституційної автономії і свободи [7].

З даних позицій якість освіти слід розглядати як ступінь реальної відповідності тому, якою вона повинна бути. Це значення терміна «якість» найістотніше для вирішення завдання забезпечення і контролю якості освіти, де відповідність якості визначається виходячи з цілей освіти, еталонів і стандартів.

Якість освіти слід розглядати як багатокомпонентну систему, в числі структурних елементів якої можна виділити: якість педагогічного персоналу, якість освітніх програм, якість методів навчання і виховання, якість результатів освіти, якість управління навчальним закладом. Якість освіти тісно пов'язане з систематичним контролем і управлінням. При переході на сучасну систему вищої професійної освіти, що реалізується в рамках Болонського процесу, ключовим моментом є введення компетентнісного підходу в оцінці якості результатів освіти. На думку багатьох вчених, компетентнісний підхід є способом досягнення нової якості освіти. Він визначає напрямок зміни освітнього процесу, пріоритети, змістовний ресурс розвитку. Характерною рисою цього підходу є сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору його змісту, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів.

Якість підготовки фахівців визначається відповідністю знань, умінь, навичок, здобутих у навчальному закладі, сформованістю професійно необхідних особистісних якостей, вимогам сучасного виробництва, рівнем виробничих відносин і перспектив їх розвитку. Якість професійної підготовки майбутніх фахівців розглядається як глибоке засвоєння спеціально відібраного, структурованого теоретичного матеріалу з основ спеціальності для набуття студентами професійних умінь і навичок та формування необхідних особистісних професійних якостей у ході спеціально організованого, професійно спрямованого навчального процесу. Це створює передумови для реалізації особистісного потенціалу студентів за будь-яких обставин та в будь-який час.

У загальну структуру якості освіти входить якість освіченості випускників, якість освітньої системи, що включає якість освітнього середовища і вплив освіти на суспільство (рис. 1).

Якість освіченості випускника навчального закладу виступає як єдність якості особистісного розвитку, якості загальнокультурної підготовки, якості загальноосвітньої підготовки та якості професійної підготовки. Кожна складова якості освіченості випускника навчального закладу наповнюється відповідним змістом. Так, наприклад, якість особистісного розвитку синтезує в собі духовно-моральну, інтелектуальну, ціннісно-мотиваційну, фізичну сторону особистості; якість загальнокультурної і загальноосвітньої підготовки інтегрує якість соціальної та освітньої діяльності, якість міждисциплінарних структур знань.

Якість освіти в навчальному закладі може бути представлено за допомогою взаємозв'язку внутрішньої і зовнішньої систем якості (рис. 2).

Зовнішня якість системи освітньої діяльності навчального закладу розглядається як ефективність її впливу на соціокультурну ситуацію в регіоні. Внутрішня якість всередині системи навчального закладу включає якість освітніх процесів, їх ресурсного забезпечення та якість управління названої системою.

Якість освітніх процесів може бути представлено як якість концепції розвитку навчального закладу; якість реалізації освітніх програм; якість навчально-методичних комплексів з навчальних дисциплін; якість потенціалу педагогічних кадрів, яке знаходить відображення в рівні їх професійної компетентності; якість системи підвищення кваліфікації; якість реалізації освітніх програм; якість інноваційних процесів в навчальному закладі; якість інтеграції освітнього процесу з дослідницькою та проектною діяльністю; якість організаційної культури в навчальному закладі; якість маркетингової діяльності; якість результатів освоєння освітніх програм з точки зору формування і розвитку системи ключових компетентностей випускників навчального закладу. Якість ресурсів включає: якість нормативно-правового, кадрового, програмно-методичного, інформаційного, навчально-матеріального, фінансово-економічного забезпечення (рис. 2).

Якість управління освітнім процесом в навчальному закладі складається з якості стратегічних, тактичних цілей і норм, що визначають зміст і технологію освоєння основних освітніх програм; якості організаційних структур; якості управлінського персоналу навчального закладу; якості системи оцінки (моніторингу якості) в навчальному закладі; якості управлінських технологій і ресурсів, використовуваних в реальній діяльності. Цілком очевидно, що якість підготовки випускників навчального закладу знаходиться в прямій кореляції з продуктивністю діяльності педагогів, яка, в свою чергу, безпосередньо залежить від програмно-методичного забезпечення освітнього процесу. Управління якістю вузівської освіти включає реалізацію адекватної системи педагогічних вимірювань. Цілком очевидно, що призначення педагогічних вимірювань так чи інакше пов'язане з контролем, обліком, діагностикою, дослідженням, моніторингом, експертизою, стимулювання, оцінкою, відміткою. Тобто, з такого роду діями, механізмами, засобами, які займають свою «нішу» в освітньому процесі, беручи участь в забезпеченні його цілісності, продуктивності, направленості на розвиток особистості учня (студента).

Педагогічні вимірювання в фаховій освіті – це підсистема управління її якістю, що дозволяє встановити ступінь відповідності досягнутого рівня освітнього процесу і його результату нормам та вимогам, які встановлюються державним стандартом вищої освіти.

Науковий предмет педагогічних вимірювань – обґрунтування оптимальних параметрів, критеріїв, показників та індикаторів якості освітньої діяльності. Одним із основних методів педагогічних вимірювань є тест.

Провідними функціями педагогічних вимірювань є: кваліметрична, мотивуюча, дослідницька, експертна, контрольно-оцінна і діагностична [5]. Кваліметрична функція педагогічних вимірювань служить забезпеченню якості освіти, її процесів, умов і результатів.

Мотивуюча функція орієнтує на розробку такої системи педагогічних вимірювань, яка покликана ефективно впливати на мотиваційно-ціннісну сферу особистості в її становленні та розвитку.

Модернізація освітнього процесу вимагає включення педагогічних колективів в наукову розробку цілого ряду актуальних проблем. Дослідницька функція педагогічних вимірювань покликана забезпечити якість дослідно-експериментальної діяльності в навчальному закладі, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку освітніх систем.

Експертна функція педагогічних вимірювань спрямована на встановлення ступеня відповідності педагогічних систем (об'єктів, явищ, процесів) певним нормам, стандартам за допомогою застосування комплексу науково обґрунтованих процедур, нормативно-правових дій та операцій, необхідних для отримання об'єктивного судження про якість досліджуваного педагогічного об'єкта (системи, явища , процесу).

Зупинимося на більш детальному розгляді контрольно-оцінної і діагностичної функцій.

Оцінювання в педагогічній практиці найчастіше розглядають як процес співвіднесення ходу і результату діяльності з наміченим еталоном для: а) встановлення рівня і якості освоєння учнями програмного матеріалу і б) визначення та прийняття ними освітніх завдань для подальшого просування в навчанні. Оцінку, як правило, трактують в педагогічних колах як визначення і вираження в умовних знаках-балах, а також в оціночних судженнях викладача ступеня освоєння учнями знань, умінь, навичок, встановлених програмою; як процес послідовного збору, аналізу та використання інформації при оцінюванні ефективності навчання і виховання; як процес порівняння умінь, навичок і знань з тими зразками, які приписані в навчальній програмі (стандарті); як процедуру вимірювання. Кількісна міра оцінки зазвичай виражена в балах, називається відміткою.

Оцінка виконує наступні завдання:

• орієнтує учня (студента) на рівень його знань і ступінь їх відповідності нормативу;

• інформує про успіхи та невдачі в навчанні;

• з її допомогою вчитель висловлює загальну думку і судження про учня (студента).

Існує кілька способів оцінювання:

• порівняльний: учитель порівнює дії, навички і знання одного учня з іншими учнями;

• нормативний: таким способом оцінюють підсумки виходячи з вимог стандарту освіти та з програмних вимог;

• особистісний: відповідь учня порівнюють з його діями, навичками, знаннями та відповідями в минулому, співвідносять з особистісним потенціалом учня [5].

Орієнтація освіти на формування ключових компетентностей здатна зробити істотний вплив на всю систему оцінки і контролю результатів навчання. У зв'язку з цим виникає завдання створення міждисциплінарних (комплексних) вимірників, що вимагають при оцінці результатів навчання використання методів багатовимірного шкалювання і спеціальних методів інтеграції оцінок окремих характеристик учнів .

В умовах особистісно-орієнтованої спрямованості фахової освіти, в процесі розробки і реалізації системи забезпечення її якості до числа пріоритетних проблем по праву можна віднести: створення системи оцінки досягнень, адекватної новим освітнім цілям, пов'язаним зі здатністю майбутніх спеціалістів вирішувати життєво важливі проблеми; відкритість вимог до рівня підготовки учнів (студентів) і процедур контролю для всіх учасників освітнього процесу.

Цілком очевидно, виникає необхідність розробки нових видів, форм, методів і засобів оцінки якості підготовки фахівців, що сприяють підвищенню мотивації та інтересу до навчання, а також враховують індивідуальні особливості учнів (студентів).

Сучасна дидактика визнає, що проблема створення і впровадження і практику освітніх стандартів з усіх навчальних дисциплін в навчальному закладі пов'язана з іншою не менш важливою проблемою – достовірністю і надійністю вимірювання рівня (ступеня) навченості людини відповідно до будь-яких із стандартів, тобто з використанням в освітній установі педагогічного вимірювання.

Діагностична функція педагогічних вимірювань пов'язана з визначенням освітнього потенціалу учнів (студентів), їх реальних навчальних можливостей стану здоров'я, ставлення до навчання, рівня сформованості загально навчальних умінь і навичок та ін. Завдяки якісним діагностичним процедурам в фаховій освіті удається встановити рівень навченості студентів, що дозволяє визначити оптимальну ступінь складності перевірочних завдань. Педагогічна діагностика служить індивідуалізації та диференціації в оцінюванні освітньої діяльності учнів (студентів), встановлення причинно-наслідкових зв'язків в забезпеченні її якості. Провідні завдання діагностування пов'язані з аналізом інформації про стан керованих об'єктів – процесів навчання і викладання в цілях забезпечення продуктивності розвитку особистості студентів [5].

Існує необхідність діагностування навченості (тобто досягнутих результатів) і здатності до навчання (тобто потенційної можливості учнів (студентів) досягати заданих результатів).

Принципи діагностування навченості: об'єктивність, систематичність, відкритість.

Об'єктивність забезпечується перш за все завдяки науково обґрунтованому визначенню параметрів, критеріїв, показників, індикаторів дослідження рівня навченості, оптимального проектування змісту і методики діагностичних процедур за умови зацікавленості вчителя в успіху кожного учня (студента).

Принцип систематичності вимагає проведення діагностичної роботи на всіх етапах освітнього процесу. Систематичність (цілісність) діагностування досягається завдяки його чітко вивіреним цілям. Принцип систематичності передбачає тісний взаємозв'язок форм, методів, засобів контролю, перевірки, оцінювання, підпорядкування їх однієї мети. Такий підхід виключає універсальність окремих методів і засобів діагностування. Принцип відкритості полягає перш за все в проведенні випробувань для всіх учнів (студентів) за одними і тими ж критеріями. Необхідною умовою реалізації цього принципу є також оголошення результатів діагностичних зрізів, обговорення і аналіз їх за участю зацікавлених людей. складання перспективних планів освітніх досягнень.

Одним із засобів діагностики навченості та вивчення освітніх успіхів є тестування в найрізноманітніших його формах. Перевага очевидна: виключається суб'єктивізм, показник діагностики виражається в об'єктивних і порівнянних даних. Наступним поняттям, що характеризує якість освіти є контроль.

Проблемі контролю знань учнів (студентів) приділяється увага науковцями, такими як В. Аванесов, М. Архангельський, В. Беспалько, Г. Кузьміна, Т. Панфілова, Є. Петровський, В. Сластенін, М. Сорокін, М. Челишкова, а також багатьма іншими сучасними педагогами. В їх працях розглянуті види і форми контролю знань, виділена їх характеристика.

Від рівня професійної підготовки людини залежить як його власне майбутнє благополуччя, так і якість життя суспільства в цілому. Всі учасники освітнього процесу (професорсько-викладацький склад, студенти та роботодавець) зацікавлені в адекватній оцінці навчальних досягнень студентів, оцінці навчальної діяльності викладачів, вузу в цілому [3].

Термін «контроль» відображає його основну мету – виявлення і діагностику наслідків освіти, розвитку і виховання [1].

Контроль визначається як система науково-обґрунтованої перевірки результатів навчання, яка полягає у виявленні, вимірюванні та оцінюванні знань, умінь, навичок та встановленні різниці між реальним і запланованим рівнем освоєння навчальної програми. Метою контролю є оцінка якості знань і отримання інформації для прогнозування і коригування подальшого розвитку процесу навчання. При організації контролю необхідно знати і враховувати специфічні теоретичні та методологічні особливості цього процесу.

Оскільки основними результатами професійної освіти є загальні і професійні компетенції, то і контролювати необхідно сформованість компетенцій або їх частин в студентів на різних етапах засвоєння основної освітньої програми. Оцінювання сформованості знань і умінь з основної мети контролю трансформується в проміжний етап, область цілей контролю розширюється [4].

В залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний, комбінований і самоконтроль студентів.

Якість в аспекті, який нас цікавить, визначається як та чи інша властивість, ступінь придатності чого-небудь [10]. Дане визначення орієнтує на виявлення системи аспектів, за якими повинен здійснюватися контроль рівня підготовки випускників навчального закладу. Це: загальноосвітня і професійна підготовка, яка вимірюється результатами навчального процесу; переваги підготовки в тому чи іншому навчальному закладі, вимірювані показниками, орієнтованими на досягнення, що перевищують стандартні вимоги: перемоги на конкурсах, винаходи і т.д.); затребуваність фахівців-випускників і готовність їх до вступу на професійні терені.

По відношенню до окремого студенту система контролю якості освіти виглядає наступним чином.

• «відбір на вході» абітурієнтів, здатних освоїти освітню програму, запропоновану навчальним закладом;

• поточний контроль успішності і проміжна атестація;

• директорські контрольні роботи;

• вузівські та державні олімпіади і конкурси;

• атестаційні процедури, включені в атестацію вузу;

• захист курсової роботи;

• навчальна і виробнича практика;

• захист випускної кваліфікаційної роботи;

• державна підсумкова атестація.

У педагогіці існують такі правила організації контролю, оцінювання навчальних здобутків студентів: контроль повинен бути об'єктивним, підтримувати єдність вимог, мати індивідуальний характер (враховувати оцінювання кожного студента), використовувати диференційований підхід (враховувати специфічні особливості навчального предмета, окремих розділів, індивідуальні якості студентів), проводитися регулярно, систематично, під час контролю необхідно використовувати різноманітні форми оцінювання, забезпечувати перевірку теоретичних знань, розумових і практичних умінь, навичок діяльності студентів. Щоб бути ефективним, контроль повинен мати такі якості: він повинен бути дійсним (відповідати програмам викладання); неупередженим і стабільним (незалежним від суб'єктивних якостей викладача і студента, незалежним від часу і тривалості оцінювання); доступним (час, сили і засоби на розробку і проведення контролю повинні бути доступними).

Дотримання цих вимог забезпечує надійність процедури оцінювання. У практиці освіти широко поширені такі види оцінювання:

• поточне оцінювання, яке здійснюється викладачем в ході повсякденної діяльності, в основному на навчальному занятті. Передує даному виду оцінювання ретельне ознайомлення з успіхами учнів (студентів) в засвоєнні раніше пройденого матеріалу і загальним рівнем підготовленості (на основі вивчення письмових та інших робіт учнів і ін.). Проводиться за допомогою систематичного спостереження викладача за роботою кожного учня, перевірки знань, умінь, навичок і способів діяльності, придбаних учнями в ході вивчення нового матеріалу, його повторення, закріплення та практичного застосування;

• періодичне (модульне) оцінювання проводиться зазвичай після вивчення логічно завершеної частини (модуля), розділу програми або в кінці навчального періоду (семестру) з урахуванням даних поточного оцінювання; складається з перевірки навчальної діяльності учнів (студентів) по освоєнню порівняно великого обсягу матеріалу;

• підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці кожного навчального року, а також після закінчення курсу навчання з обов'язковим урахуванням результатів поточного і періодичного оцінювання.

Оцінка результатів навчання здійснюється за допомогою певних методів контролю – способів, спрямованих на визначення результативності освітньої діяльності учнів (студентів).

Оцінку результатів навчання здійснюють, застосовуючи усні, письмові, практичні методи контролю, іспити і заліки. До методів усного оцінювання відносяться: опитування студентів, контрольне читання карти, креслення, технічної або технологічної документації та ін. Основними методами письмового контролю являються диктанти, класні і домашні твори, реферати, письмові відповіді на питання, рішення різних завдань і вправ (з використанням програмованих засобів), усні завдання творчого характеру, рішення завдань контрольно-вимірювальних матеріалів. Методи практичного оцінювання результатів навчання переслідують завдання перевірки умінь, навичок, способів діяльності студентів і застосування засвоєних ними знань. До таких методів належать: рішення експериментальних завдань з навчальних предметів, постановка і проведення дослідів, спостережень, мікродослідження окремих операції в навчальних майстернях, а також методи графічного контролю, за допомогою яких перевіряється виконання креслень, схем, графіків. діаграм і т.п.

Психолого-педагогічні аспекти контролю пов'язані з аналізом рівня сформованості навичок самоконтролю і самооцінки в учнів (студентів), є важливим показником якості навчальної діяльності [9]. Формуванню навичок самоконтролю в значній мірі перешкоджають авторитарні методи проведення перевірок, коли провідна роль в контролі належить викладачеві, а підпорядкована і пасивна відводиться студенту. Альтернативою авторитарності служать ідеї співпраці викладача і студентів, що базуються на допомогу тому, кого навчають в усвідомленні ним своїх задатків, нахилів та здібностей в умовах перетворення соціально значущих цілей навчання і виховання в особистісно значущі.

Під самоконтролем розуміються дії студентів, які проявляються в навичках здійснення контролю за результатами своєї роботи і корекції її в процесі виконання навчальних завдань [9]. Результат процесу самоконтролю – самооцінка, яка може бути і завищеною, і заниженою в залежності від психологічних особливостей людини. Хоча рівень сформованості навичок самоконтролю педагоги відносять до показників повноцінності навчання, вони не вміють їх відслідковувати і оцінювати. Труднощі тут полягають в тому, що ці навички розкриваються при аналізі механізму переходу контрольно-оцінних процесів, здійснюваних учителем, у внутрішній стан студента, який характеризується новими діями з самоконтролю і самооцінки в структурі навчальної діяльності і погано піддається зовнішній оцінці.

Педагогічне тестування є порівняно новим методом перевірки результатів навчання, що характеризується високою економічністю в часі, проявом студентами самостійності, можливістю одночасного виявлення загальної підготовленості кожного студента.

Комплексному дослідженню тестування як методу педагогічної діагностики увагу в своїх працях приділяли учені В. Аванесов‚ Т. Аджер‚ А. Анастазі‚ В. Беспалько‚ Я. Болюбаш‚ І. Булах‚ Л. Бурлачук‚ Л. Гриневич‚ А. Єріна‚ П. Клайн‚ Л. Коваленко‚ О. Локшина‚ О. Ляшенко‚ О. Майоров‚ М. Мруга‚ Л. Паращенко‚ В. Переверзєв‚ В. Сергієнко, Дж. Стенлі‚ М. Чєлишкова та ін.

Тестування (Testing) – це процес застосування тестів, який є частиною процесу оцінювання.

Відповідно до видів контролю при тестуванні можна виділити:

• завдання, що стоять на вході в навчання (вхідний контроль);

• поточні завдання (поточний контроль);

• завдання, що відповідають закінченню певного періоду навчального процесу (підсумковий контроль) [2].

У вітчизняній і зарубіжній літературі існують різні підходи до класифікації педагогічних тестів, що розрізняються за ознаками, які покладені в основу демаркації видів. Відповідно з підходами до інтерпретації даних виділяють нормативно-орієнтовані і критеріально-орієнтовані тести. За розмірності конструкту педагогічні тести діляться на гомогенні (вимірюють тільки одну змінну і тому однорідні за змістом) і гетерогенні (вимірюють більше однієї змінної – випадок багатовимірного конструкту) тести. За характером вимірюваних змінних виділяють тести для перевірки знань, навчальних, практичних умінь, навичок, а також компетентнісні тести. Залежно від форми пред'явлення розрізняють бланкові і комп'ютерні, усні і письмові тести.

Найбільш загальна класифікація тестів у навчальному процесі дозволяє розділити їх на дві нерівні групи: стандартизовані тести, що володіють нормами виконання, і не стандартизовані тести. Особливу прагматичну значущість останнім часом в тестології мають наступні основні підходи в оцінці освітніх досягнень студентів:

• критеріальною-орієнтований;

• нормативно-орієнтований.

При критеріально-орієнтованому підході перевіряється, чи відповідає рівень досягнень студента вимогам освітнього стандарту (перевіряється чи засвоєний, чи не засвоєний матеріал і який відсоток засвоєння). Нормативно-орієнтований підхід визначає рівень освітніх досягнень по всій сукупності студентів щодо норми освітнього стандарту (середній рівень підготовки студентів) [8].

Якщо в якості ознаки демаркації вибрати види контролю і характер завдань, що вирішуються викладачем за допомогою тестів, то вийде класифікація видів педагогічних тестів, представлена на рис. 3.

Аналіз класифікації дозволяє виділити в якості основних чотири види педагогічних тестів, серед яких найбільшу важливість по сфері використання мають підсумкові нормативно-орієнтовані тести.

Висновки

Таким чином, в статті розглянуті основні компоненти процесу оцінювання компетентнісних результатів навчання, виявлено їх відмінності від компонентів процесу контролю результатів навчання в рамках компетентнісного підходу. Розглянуті дефініції понять «якість освіти», «якість професійної підготовки майбутніх фахівців», «педагогічні вимірювання», «контроль», «оцінювання», «діагностика», «тестування», «тести», систематизовано та деталізовано їх складові. Проведено порівняння цих понять, визначено зв'язок і розбіжності між ними. У статті розглянуті основні категорії і поняття, що характеризують якість освіти.

Перспективами подальшого розвитку напряму досліджень є наукове осмислення проблеми забезпечення якості освіти, оцінювання якості професійної підготовки фахівців.

Список використаних джерел

1. Булах І.Є. Методи контролю та оцінювання рівня знань. Сучасні системи вищої освіти: Порівняння для України. Київ: Вид. Дім «КМ Academia», 1997. С. 169-185.
2. Булах І.Є., Мруга М.Р.Створюємо якісний тест : навч. посіб. Київ : Майстер-клас, 2006. – 160 с.
3. Буханевич Н.В. Об’єкти, функції і види контролю навчальних досягнень учнів URL: http://eprints.zu.edu.ua/5618/2/Стаття.pdf (дата звернення 14.03. 2020).
4. Дорожкин Е.М., Колясникова Л.В., Щербина Е.Ю. Специфика контроля компетентностных результатов профессионального обучения. Педагогика и психология образования. 2014. №4. С.43-51.
5. Канівець Т. М. Основи педагогічного оцінювання : навч.-метод. посіб. Ніжин : Видавець П.П. Лисенко М. М.‚ 2012. 102 с.
6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). Москва; Ростов н/Д., 2005.
7. Лукіна Т. Моніторинг якості освіти : теорія і практика. Київ: Шкільний світ, 2006. 64 с.
8. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе. СПб.: Образование и культура, 1997. 304 с.
9. Матвієнко Ю.О. Формування умінь самоконтролю студентів економічних спеціальностей у процесі психолого-педагогічної підготовки. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04, Нац. авіац. ун-т. Київ, 2013. 200 с.
10. Ожегов С. И. Словарь русского языка. 24-е изд. М.: ОНИКС: Мир и образование, 2005. С. 348.
11. Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи : навч. посібник. Київ: Кондор, 2011. 628 с.
12. Шишов C.E., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.. 1999.

---

---