Каніболоцька М.С.Психологічні особливості емоційного включення вчителів до освітніх реформ
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Каніболоцька Марія Сергіївна (Kanibolotska Mariia) - кандидат психологічних наук, науковий співробітник Лабораторії психології спілкування, Інститут соціальної та політичної психології НАПН України, м. Київ
Зміст |
Вступ
Протягом останніх років в багатьох європейських освітніх системах запроваджено нову політику щодо реформування та вдосконалення освітніх послуг. Україна прийняла європейський освітній вектор і розпочала зміни завдяки здійсненню планової реформи, яка наразі відбувається і передбачає впровадження принципів Нової української школи.
Несподівані глобальні перетворення, в центрі яких зараз знаходиться людська цивілізація, тільки прискорили процес інформатизації та підштовхнули всіх учасників освітнього процесу інтенсивніше використовувати інформаційні технології, цілковито перевести освітні послуги всіх рівнів у дистанційний режим. Масштаб та наслідки цих трансформацій, як у негативному, так і в позитивному світлі, нам ще важко осягнути. Та все ж, важливо продовжувати освітній процес, і, разом із цим, підтримувати позитивний афективний фон його учасників, особливо педагогічних працівників, які є основними провайдерами освітніх послуг.
Аналіз результатів дослідження
Як свідчить проведений аналіз останніх досліджень освітні інновації не завжди мають підтримку серед вчителів, навіть якщо ці зміни обіцяють бути на краще. Цікавим прикладом неефективності реформ є досвід освітніх інновацій в Азіатсько-Тихоокеанському регіоні. Тривалі та радикальні трансформації в цьому секторі викликали синдром освітньої реформи, що негативно вплинуло на екологію вчителів і систему управління навчанням у цілому [4].
Більшість дослідників починає пошук неефективності реформ на політичному або організаційному рівнях освіти [2], тоді, як психологічний аспект залишається поза увагою. В цьому й може полягати пояснення пасивності чи напруження деяких педагогічних спільнот в процесі впровадження реформи, відсторонена позиція адміністрації певних закладів освіти. Ці проблемні зони підштовхнули нас краще дослідити психологічні особливості емоційного залучення вчителів до змін в освіті.
В теорії когнітивної адаптації підкреслюється, що реакція суб’єктів на будь-які інновації сильно залежить від їхніх індивідуальних особливостей. Зокрема, було виявлено, що такі особистісні детермінанти, як самоефективність, локус контролю та позитивний афективний фон сприяють відкритості та активній позиції людини щодо змін [3, 5].
Слід враховувати, що належність суб’єктів до певної спільноти дає її членам відчуття причетності [1]. Основою для цього стає консолідація думок на рівні колективних інтересів і цінностей. Суб’єкти, які відчувають себе частиною спільноти, схильні виходити за межі особистого інтересу заради групових цілей. Завдяки міжособистісній співпраці та налагодженій комунікації, розширюється досвід спільноти, підвищується міжособистісна довіра та виникає ефект синергії.
Як підкреслюють учені, довіра є ключовим фактором успіху у системах навчання ХХІ століття. Завдяки довірі полегшується взаємодія та зменшується потреба в контролі та моніторингу. Також довіра надає гнучкості стейкхолдерам пропонувати та впроваджувати інноваційні зміни та реформи і залучати до цього інших учасників освітнього процесу. Довіра сприяє реформам, оскільки створює простір для інноваційних підходів та обміну ідеями. Наприклад, у школах з високою колегіальною довірою вчителів, викладачі більш орієнтовані на інновації, оскільки вони охочіше тестують нові підходи та є більш відкритими до змін. Разом із цим, деякі дослідники вказують на те, що вчителі не приділяють багато емоційного значення шкільним реформам поки вони не торкнуться їхнього власного контексту, наприклад, аудиторної роботи, що для вчителів має більший емоційний відгук.
На початку нашого дослідження, яке проводилося дистанційно в рамках Всеукраїнського психологічного експерименту «Формування позитивної громадської думки щодо освітніх інновацій у навчальних закладах різного рівня», було опитано 225 респондентів, представників різних педагогічних спільнот. Ми хотіли дослідити психологічні особливості емоційного залучення вчителів до різних напрямів реформування загальної середньої освіти та зрозуміти, на скільки шкільні вчителі відчувають власну причетність до реформування повної загальної середньої освіти в Україні. На діаграмі представлено розподіл відповідей за питанням: «Оцініть, на скільки Ви відчуваєте власну причетність до реформування повної загальної середньої освіти в Україні?».
Як видно з Рис., серед опитаних переважає середній рівень відчуття власної причетності до реформування середньої освітньої ланки. Такі дані підштовхують до висновку, що респонденти, які є представниками регіональних педагогічних спільнот не достатньо емоційно залучені до реформування середньої школи, більшість не має позитивного емоційного відгуку з приводу реформування. На наступному етапі дослідження цікаво буде проаналізувати емоційний фон у кожній із цих підгруп за рівнем прояву особистої причетності до справи реформування.
Висновок
Підсумовуючи результати проведеного аналізу психологічних особливостей залучення вчителів до освітніх реформ, зазначаємо, що реформування освіти часто відбувається всупереч очікуванням громадськості. Для того, щоб реформування відбувалося ефективно, важливо враховувати громадську думку, сприяти формуванню позитивного ставлення населення до освітніх нововведень. В процесі залучення головних учасників освітнього процесу також варто вивчати їхні когнітивні та емоційні особливості, які створюють підґрунтя для розвитку високого рівні відчуття причетності до спільного реформування освіти.
Список використаних джерел
- Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред. Н. М. Бібік. Київ: Літера ЛТД, 2018. 160 с.
- Anderson, S., Leithwood, K., Strauss T. Leading data use in schools: organizational conditions and practices at the school and district levels. Leadership and Policy in Schools. 2010. No. 9. P. 292–327.
- Schmidta M., Datnow A. Teachers’ sense-making about comprehensive school reform: the influence of emotions. Teaching and Teacher Education. 2005. No. 21. P. 949–965.
- Yin C. Teacher management and educational reforms: paradigm shifts. Prospects. Vol. 39. 2009. P.69–89. DOI: 10.1007/s11125-009-9113-2.
- Zuber. J. The role of teacher characteristics in an educational standards reform. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2018. No. 30. P. 183–205.