Галузяк В. Мотиваційно-ціннісні детермінанти індивідуального стилю педагогічного спілкування

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Галузяк В.М., викладач-дослідник з педагогіки та психології, кандидат педагогічних наук, професор, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, м. Вінницям.

Постановка проблеми

Ефективність педагогічної діяльності, її розвивальний потенціал суттєвим чином залежить від характеру міжособистісних стосунків, що формуються між учителем та учнями. У педагогічному процесі саме на соціально-психологічні взаємостосунки з дітьми накладається вся багатоаспектна система навчально-виховних зусиль педагога. Значна частина педагогічних помилок і невдач зумовлюється не стільки недоліками спеціальної, загальнопедагогічної чи методичної підготовки вчителів, скільки прорахунками в сфері міжособистісних стосунків, неадекватними стилями педагогічного спілкування. У зв’язку з цим проблема вдосконалення індивідуальних стилів педагогічного спілкування набуває особливої актуальності як у теоретичному, так і в прикладному аспектах. Удосконалення і корекція стильових особливостей педагогічного спілкування відкриває широкі перспективи для зростання професійної майстерності вчителів, підвищення виховного потенціалу педагогічної діяльності загалом.

Від індивідуального стилю педагогічного спілкування залежить не тільки ефективність педагогічної діяльності, її вплив на інтелектуальний та особистісний розвиток учнів, але й морально-емоційне самопочуття, задоволеність собою та своєю діяльністю, професійна самореалізація вчителя. Тому закономірно, що проблема індивідуального стилю педагогічного спілкування виділилася в окремий напрям психолого-педагогічних досліджень. Аналізуються психологічні особливості та структура індивідуальних стилів педагогічного спілкування, здійснюються спроби їх систематизації і класифікації, визначається їх вплив на особистісний розвиток учнів.

Аналіз теоретичних джерел

Аналіз теоретичних джерел дає змогу виокремити шість основних проблемних сфер, які охоплюють проблематику досліджень індивідуального стилю педагогічного спілкування:

1. Аналіз психологічної суті, структури і змісту поняття «індивідуальний стиль педагогічного спілкування», побудова емпіричних або теоретико-гіпотетичних класифікацій стилів – проблема визначення сутності і класифікації стилів педагогічного спілкування.

2. Розробка діагностичних методик для ідентифікації стилів педагогічного спілкування – проблема діагностики.

3. Дослідження психологічних факторів, які лежать в основі індивідуальних стилів педагогічного спілкування, – проблема детермінації стильових особливостей педагогічного спілкування.

4. Дослідження психолого-педагогічних ефектів різних стилів педагогічного спілкування – проблема наслідків та ефективності.

5. Дослідження психологічних механізмів і можливостей цілеспрямованого формування та корекції індивідуальних стилів педагогічного спілкування.

6. Дослідження динаміки становлення і трансформації стильових особливостей педагогічного спілкування в процесі професійно-педагогічної підготовки і діяльності вчителя.

Найбільш глибоко і всебічно дослідженою є четверта з вказаних проблем – проблема психолого-педагогічних наслідків та ефективності різних стилів педагогічного спілкування. Для всіх досліджень цього напряму характерна одна й та ж експериментальна схема, в якій стиль спілкування виступає незалежною змінною. В ролі залежних від нього змінних досліджувалися найрізноманітніші психолого-педагогічні феномени: темп розумового розвитку і навчальні результати молодших школярів (Н. О. Трегубова, 2003); функціонування мислительних операцій учнів (Н. Д. Бережнова, 2000); особливості ідентифікації дітей з вихователем (М. Григельський, 1995); особливості адаптації першокласників до школи (Н.І. Зеленова, 1992); мотивація учбової діяльності школярів (Ю.Б. Гатанов, 1990); міжособистісні стосунки та емоційний мікроклімат у дитячому колективі (М.О. Березовін, Я.Л. Коломинський, 1975; Т.А. Репіна, Р.Б. Стеркіна, 1990); ефективність викладання гуманітарних дисциплін (С.А. Шеїн, 1989); нормативна поведінка молодших школярів (В.А. Рахматшаєва, 1987); Я-концепція школярів (Р. Бернс, 1986; Ю.В. Янотовська, 1987); ставлення до дорослого, самостійність і незалежність як риси особистості дошкільника та молодшого школяра (І.В. Суботський, 1979, 1981; Т.С. Семенова, 1986); мотивація досягнення учнів (В.М. Слуцький, 1986); пізнавальна активність учнів (А.А. Андреєв, 1984; О.В. Киричук, 1983; Н.М. Неупокоєва, 1983; Н.В. Пророк, О.І. Пенькова, 1988); сприймання учнями навчальних телепередач (Т.Б. Беляєва, 1982); емоційний досвід школярів (О.О. Бодальов, Л.І. Криволап, 1974; Брофі і Гуд, 1974); внутрішня мотивація і самоповага дітей (Е. Десі, Дж. Незлек, Л. Шейнман, 1981); моральна самосвідомість молодших школярів, ставлення до себе, учителя, ровесників і учбової діяльності (Н.Ф. Маслова, 1973) та ін. Численні дослідження показали, що стильові особливості педагогічного спілкування суттєво позначаються на формуванні важливих особистісних новоутворень, розвитку свідомості і самосвідомості, емоційно-мотиваційної та когнітивної сфер вихованців, їх здатності до саморегуляції.

Водночас цілий ряд аспектів проблеми індивідуально-психологічних особливостей педагогічного спілкування залишається поки що недостатньо дослідженим. Серйозної уваги вимагають, зокрема, такі питання, як психологічний зміст стилів педагогічного спілкування, динаміка і закономірності їх становлення, особистісні, мотиваційно-ціннісні фактори, що обумовлюють формування та стабілізацію в спілкуванні вчителів індивідуально-типологічних, стильових особливостей тощо.

Найпоширенішим у вітчизняній психології є підхід до вивчення стилів педагогічного спілкування, започаткований виконаними К.Левіним у 30 х рр. ХХ ст. дослідженнями ефективності різних стилів керівництва (лідерства): демократичного, авторитарного і стилю невтручання (laіssez-faіre). Ця класифікація отримала значне поширення і була перенесена педагогами та психологами в контекст досліджень стилів педагогічного спілкування (О.О. Андреєв, Р. Бернс, К. Бірт, Х. Прильвітц, О.О. Бодальов, О.О. Леонтьєв, А.Ю. Максаков, Т.Н. Мальковська, Н.Ф. Маслова, В.С. Мухіна, П.В. Симонов та ін.). Стиль педагогічного спілкування в руслі цієї теоретичної традиції найчастіше визначається як типова для вчителя система педагогічних прийомів і способів впливу на поведінку учнів. Фактично, в цьому випадку диференціація стилів здійснюється на основі аналізу особливостей реалізації учителем функції впливу, керівництва поведінкою школярів. Так, О.О. Андреєв розглядає стиль педагогічного спілкування як узагальнену характеристику типових комунікативних прийомів, способів, тактик, що застосовуються вчителем у безпосередньому спілкуванні з учнями [1]. Основними, на його думку, є авторитарний і демократичний стилі спілкування, а також їхні крайні варіанти: автократичний і ліберальний. Критерієм диференціації стилів у цьому випадку виступає обсяг і спосіб реалізації вчителем керівних функцій. Зосередження всіх функцій керівництва в руках педагога є ознакою авторитарного стилю. Часткове делегування функції прийняття рішень учням свідчить про демократичний стиль спілкування. Ліберальний стиль полягає в тому, що вчитель передає учням функції, психологічно їм не доступні. Для автократичного стилю характерна монопольна концентрація всіх функцій рольової та міжособистісної взаємодії в руках учителя.

Н.Ф.Маслова розуміючи стиль педагогічного керівництва як “прийоми виховного впливу, що проявляються в типовому наборі вимог і очікувань відповідної поведінки учнів” [20], виокремлює лише два його різновиди: демократичний і авторитарний. Кожен стиль, на її думку, втілюється в характерних для вчителя формах організації діяльності та спілкування школярів і способах ставлення до них. В основу диференціації стилів Н.Ф.Масловою покладено критерій частоти використання вчителем різних форм виховного впливу: вимог, контролю за їх виконанням, оцінювання діяльності дітей та їх ставлення до поставлених вимог.

Своєрідний підхід до класифікації стилів педагогічного спілкування запропонований І.В. Субботським, який диференціює стилі спілкування на основі формально-структурних особливостей взаємовпливу суб’єктів педагогічної взаємодії [27]. Відповідно до егоїстичної чи альтруїстичної спрямованості спілкування І.В. Субботський виділяє прагматичний (егоїстичний) і альтруїстичний стилі. Прагматичний стиль виявляється в тому, що педагог використовує вихованця як засіб досягнення власних цілей. Альтруїстичний стиль властивий учителям, які інтереси учнів цінують вище за власні. Залежно від розподілу між суб’єктами спілкування джерел влади і міри використання ними засобів контролю (покарань і заохочень) прагматичний стиль може виявлятись у двох формах: авторитарній і демократичній.

Авторитарний стиль властивий вихователям, які беззастережно використовують наявні засоби для контролю за поведінкою дітей. При демократичному стилі вихователь керується принципом взаємності ("добро за добро, зло за зло"). У цьому випадку кооперація і співробітництво суб’єктів педагогічної взаємодії забезпечуються взаємовигідністю спілкування.

Хоча між проаналізованими підходами існують окремі розбіжності, спільною їх особливістю є класифікація стилів на основі критерію домінантності, впливовості, директивності вихователя. Основна увага зосереджується на особливостях реалізації вихователем такої важливої функції педагогічного спілкування як вплив, керування, контроль за поведінкою дітей. Авторитарний стиль характеризується максимальною директивністю і концентрацією влади в руках учителя, демократичний – частковим делегуванням владних повноважень учням. За ліберального стилю педагог повністю випускає важелі керування з своїх рук, надає вихованцям повну свободу дій.

Як свідчить огляд літератури, педагоги і психологи часто відходять від класичної трьохкомпонентної схеми класифікації стилів керівництва, виділяючи лише два: демократичний і авторитарний (або змістовно еквівалентні їм). Проте такі дихотомічні класифікації, на наш погляд, не відображають реальної складності та багатомірності педагогічного спілкування. Демократичний стиль спілкування, який часто протиставляється авторитарному, насправді є його антиподом лише в морально-етичному, але не психологічному сенсі. З соціально-психологічного погляду його протилежністю є ліберальний стиль, або стиль невтручання, який характеризується дефіцитом впливовості, керівного впливу. Саме ліберальний стиль нерідко випадає з біполярних класифікаційних схем, побудованих на протиставленні “поганого” авторитарного і “гарного” демократичного стилів педагогічного спілкування. Разом з тим за своїми наслідками ліберальний стиль досить часто виявляється не менш деструктивним, ніж авторитарний. Диференціація стилів педагогічного спілкування здійснюється не тільки на основі формально-динамічних характеристик комунікативної поведінки чи переважаючих способів і прийомів керування, але й з урахуванням пріоритетних орієнтацій учителя у педагогічній діяльності. Так, Д.Райенс, узагальнюючи результати експериментальних досліджень, виділяє два типи учителів: тип Х і тип У. Учитель типу Х прагне розвивати особистість учня, спираючись на емоційні і соціальні фактори, дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті навчального предмета. Йому властива невимушена манера викладання, індивідуальний підхід до дітей, відвертий, дружній тон спілкування. Його антипод – відчужений, егоцентричний, закритий, дистантний учитель.

Учитель типу У зацікавлений переважно в розумовому розвитку учнів, чітко дотримується змісту навчального предмета і програми, працює за послідовною, стабільною, детально розробленою методикою, ставить перед учнями високі вимоги, суворо контролює засвоєння навчального матеріалу. Тримається відчужено, підхід до учнів суто професійний, формально-діловий. Його антипод – неорганізований, нерішучий учитель.

Аналогічні типи вчителів та відповідні їм стилі педагогічного спілкування були виділені Н.В.Кузьміною, М.А.Аміновим, А.В.Петровським, Р.Бернсом та ін. Р.Бернс, зокрема, виділяючи авторитарний і демократичний стилі педагогічного керівництва, звертає увагу не лише на формально-поведінкові, але й на змістові характеристики спілкування вчителя [4]. Перший стиль властивий, на його думку, педагогам, які ігнорують виховні цілі, зосереджуючи основну увагу на дидактичних завданнях. Їх манеру викладання відрізняє педантичне дотримання навчальної програми, регламентація та детальний контроль результатів навчальної діяльності. Учителі з демократичним стилем керівництва більше орієнтуються на формування міжособистісних контактів, позитивних емоційних стосунків з дітьми, більше довіряють останнім і частіше спонукають їх до оцінювання власних досягнень.

А.В.Петровський виділив два типи педагогічної взаємодії, які загалом відповідають поширеній в психології дихотомії авторитарного і демократичного стилів керівництва, але більшою мірою, на його думку, враховують особливості шкільної реальності [16]. Він виокремив навчально-дисциплінарну і особистісно-орієнтовану моделі педагогічного спілкування в процесі навчання і виховання. Основні відмінності між вчителями, які притримуються цих моделей, полягають в розумінні цілей педагогічної діяльності, ставленні до учнів, а також у способах і тактиках спілкування з ними. Вчителі навчально-дисциплінарного типу головну мету своєї діяльності вбачають в озброєнні дітей знаннями, уміннями і навичками. Основними способами спілкування з учнями виступають вимоги, роз'яснення, вказівки, зауваження, заборони і т.д. В основі їх спілкування лежить тактика диктату і опіки. Учителі цього типу більш схильні карати учнів за провини, ніж заохочувати за досягнення. Суть позиції педагога навчально-дисциплінарного типу – реалізувати навчальну програму, задовольнити вимоги керівництва і контролюючих інстанцій. Наслідком такої позиції є взаємне відчуження вихователя і вихованців, деформація їх особистісного розвитку. У вихователя формуються такі негативні риси, як менторство, обвинувальний стиль реагування на фрустрацію, емоційна ригідність. Не менш негативно позначається така позиція на особистісному становленні вихованців: формується пасивність, невпевненість, негативна самооцінка, комплекс безпомічності. Альтернативною навчально-дисциплінарній є особистісно-орієнтована модель педагогічної взаємодії. Вчителі, яким вона властива, бачать своє основне завдання в сприянні особистісному становленню учнів. У контексті такої орієнтації засвоєння знань, умінь і навичок виступає не самоціллю, а одним із засобів розвитку учнів. Пріоритетне значення надається формуванню в дітей позитивної Я-концепції, моральної свідомості, розвиткові їх творчого потенціалу, розкриттю індивідуальної своєрідності. Для спілкування таких вчителів характерна орієнтація на співробітництво, формування довірливих, особистісних стосунків, врахування інтересів, емоційних станів і якостей дітей. В арсеналі дидактичних способів впливу таких учителів переважають методи і прийоми позитивного стимулювання та заохочення. У цьому випадку вихованець сприймається як рівноправний партнер спільної діяльності. Таке спілкування розширює “ступені свободи” вихованця – його здібності, права, перспективи. Крім того долається егоцентризм та індивідуалізм дитини, розкріпачуються її мислення і воля, не сковані страхом перед невдачею чи глузуванням.

Отже, стилі педагогічного спілкування класифікуються також на основі біполярного параметра “орієнтація на навчальний предмет – орієнтація на особистість учня”. Інший вимір соціально-психологічних взаємостосунків – “симпатія – антипатія”, або “доброзичливість – агресивність” – кладеться в основу диференціації стилів педагогічного спілкування прихильниками теорії відношень В.М.Мясищева [3]. У контексті цього підходу автори ведуть мову не про стиль педагогічного спілкування чи керівництва, а про стиль ставлення педагога до учнів. М.О. Березовін та Я.Л. Коломинський виділяють п’ять стилів педагогічного ставлення: активно-позитивний – полягає в позитивному ставленні до дітей і педагогічної діяльності, яке адекватно реалізується в манері поведінки, способах впливу на учнів і стосунках з батьками; пасивно-позитивний стиль – при загальному позитивному ставленні до дітей в манері поведінки і комунікативних впливах проявляється замкнутість, сухість, категоричність і педантизм; ситуативний стиль – відрізняється емоційною нестабільністю, під впливом конкретних ситуацій в поведінці вчителів спостерігаються риси позитивного і негативного стилю; активно-негативний стиль – характеризується явною емоційно-негативною спрямованістю, яка проявляється в різкості, дратівливості, акцентуванні уваги на недоліках учнів, частих зауваженнях і покараннях; пасивно-негативний стиль – властивий педагогам, які не так явно виражають негативне ставлення до дітей і педагогічної діяльності, що проявляється в емоційній в’ялості, прихованій неприязні, сухості та відчуженості, байдужості до успіхів і невдач учнів, формалізмі в роботі.

Параметр симпатії-антипатії, який кладеться в основу таких типологій, безсумнівно, має фундаментальне значення у педагогічному спілкуванні, про що свідчить хоча б та одностайність, з якою педагоги всіх часів і народів говорять про любов до дітей як основну передумову успішного виховання. Разом з тим він відображає далеко не всю гамму емоційних стосунків і особливостей поведінки, які проявляються в спілкуванні вчителя з учнями.

Більш диференційований і різнобічний підхід до класифікації стилів педагогічного спілкування запропонував С.А. Шеїн [30]. На основі аналізу та узагальнення властивих учителям "імпліцитних теорій" педагогічного спілкування він виділив сім стилів: довірливо-діалогічний, альтруїстичний, конформний, пасивно-індиферентний, рефлексивно-маніпулятивний, авторитарно-монологічний і конфліктний. Змістовну сторону виділених стилів педагогічного спілкування складає розроблена американським психологом Т.Лірі концепція двохфакторної розмірності простору міжособистісної взаємодії. Перший фактор являє собою біполярний вектор "симпатія – антипатія", другий – "сила – слабкість" або "домінування – залежність". Саме різні комбінації цих факторів з урахуванням міри їх вираженості, на думку С.А.Шеїна, складають психологічну основу емпірично виділених ним стилів педагогічного спілкування.

По суті ці ж два фактори лежать в основі поширеної диференціації стилів виховання. Так, Й.Раншбург і П.Поппер пишуть про дві вісі системи координат, в просторі яких можна розмістити найбільш типові стилі поведінки вихователів [21]. Перша вісь відображає міру контролю вихователя за поведінкою вихованця. Вона простягається від крайньої поступливості до тотального контролю та обмеження активності дітей. Очевидно, що цей вимір відповідає тому параметру спілкування, який в інших типологіях позначається термінами домінантність, владність, контроль, позиція та ін. Друга вісь відображає валентність емоційно-ціннісного ставлення вихователя до вихованців – від “теплого”, позитивного до “холодного”, негативного. Тепле ставлення виявляється в доброзичливій, емпатійній поведінці вихователя, який часто хвалить і рідко карає, завжди пояснює мотиви своїх дій, обґрунтовує свої оцінки дитячої поведінки, заохочує намагання дітей наблизитись до нього. Протилежні характеристики властиві холодному ставленню. Комбінації крайніх полюсів двох названих факторів дають чотири стилі виховання: теплий – дозволяючий, холодний – дозволяючий, теплий – обмежуючий, холодний – обмежуючий. Перші два стилі, на думку Й.Раншбурга і П.Поппера, спрямовують розвиток особистості на шлях конфліктності, грубості, дратівливості, два останніх – у бік тривожності, неспокою і нервозності.

К.Баумрінд виділяє чотири стилі виховання (авторитарний, пермісивний, авторитетний і відчужений), враховуючи такі особливості педагогічного спілку¬вання, як структурованість взаємодії, встановлення обме¬жень дитячої поведінки, чуйність, відсутність гніву. Авторитарним дослідниця називає стиль, який характеризується високим рівнем структурованості взаємодії з вихованцями, встановленням обмежень і слабкими проявами чуйності. Пермісивний стиль, навпаки, проявляється у низькій структурованості (керованості, контрольованості та організованості) виховної взаємодії, практичній від¬сутності обмежень дитячої поведінки та підвищеній чуй¬ності, емпатійності вихователя. Відчужений стиль харак¬теризується відносно низькою структурованістю взаємодії і відсутністю чуйності. Авторитетний стиль відрізняється вираженістю всіх перерахованих параметрів педагогічного спілкування:

структурованістю взаємодії, встано¬вленням обмежень, чуйністю та відсутністю проявів гніву [32]. В окрему групу можна виділити дослідження індивідуального стилю педагогічного спілкування, виконані в контексті теорії інтегральної індивідуальності В.С. Мерліна (А.А. Коротаєв, Т.С. Тамбовцева, А.Г. Ісмагілова, А.Я. Никонова та ін.). Індивідуальний стиль педагогічного спілкування розуміється тут як цілісна система операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію учителя з учнями і визначається цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога. Слід зазначити, що хоча представниками цього напряму досліджень визнається детермінація індивідуального стилю педагогічного спілкування різнорівневими властивостями індивідуальності, головна їх увага традиційно зосереджується на нейродинамічних, темпераментних факторах: властивостях нервової системи (сила, лабільність, врівноваженість), екстраверсії – інтроверсії, ригідності – пластичності, емоційній врівноваженості – збудливості, екстрапунітивності при фрустрації та ін.

Більшість підходів до класифікації стилів педагогічного спілкування має емпірично-описовий характер. Хоча окремі дослідники і виділяють у складі індивідуального стилю педагогічного спілкування дві підструктури: зовнішню (операційно-дійову) і внутрішню (мотиваційно-смислову), однак основна увага здебільшого зосереджується на характеристиці першої – операційних, поведінкових проявів педагогічного спілкування. Практично відсутні експериментальні спроби розкрити психологічний зміст, закономірності формування, природу і походження емпірично виявлених стилів спілкування. Психологічні дослідження, як правило, зосереджуються на питаннях: як ті чи інші стилі педагогічного спілкування впливають на характер і продуктивність навчально-виховної взаємодії, позначаються на особистісному розвиткові вихованців; яким повинно бути педагогічне спілкування, щоб забезпечувати продуктивну педагогічну взаємодію тощо. Однак не менш важливими як в теоретичному, так і прикладному плані є інші питання: за яких умов, зокрема внутрішніх, особистісних, можливе продуктивне педагогічне спілкування учителя з вихованцями; яким є взаємозв’язок між його особистісними, мотиваційно-ціннісними диспозиціями і стильовими особливостями педагогічного спілкування; які особистісні фактори лежать в основі педагогічно неадекватних стилів спілкування тощо.

Очевидно, саме недостатня увага до вивчення мотиваційно-смислового аспекту педагогічного спілкування є причиною поширеного у психолого-педагогічній літературі інструментального підходу до трактування стилю педагогічного спілкування як набору тих чи інших довільно вибраних педагогом способів, прийомів, стратегій і тактик взаємодії з учнями. Недооцінка мотиваційно-смислових факторів педагогічного спілкування приводить до некоректної технологізації поняття «стиль спілкування», його редукції до сукупності довільних тактик, технік та прийомів спілкування, у виборі яких педагог нічим не обмежений і керується однією лише доброю волею та міркуваннями педагогічної доцільності. Стиль педагогічного спілкування розглядається при цьому як свого роду зовнішній стосовно особистості вчителя інструмент, від якого при необхідності можна легко відмовитись або змінити на інший. Такий підхід нерідко призводить до хибних уявлень про механізми і способи корекції індивідуальних стилів педагогічного спілкування, породжує ілюзію, що для їх оптимізації достатньо сформувати у вчителів набір «ефективних» комунікативних умінь, прийомів і технік спілкування. Однак дослідження свідчать, що одного лише знання ефективних способів спілкування та оволодіння відповідними уміннями і навичками далеко не завжди достатньо для формування продуктивних і корекції неадекватних стилів педагогічного спілкування. У випадку деформації мотиваційної сфери особистості педагога інструментальні аспекти спілкування можуть відігравати вторинну, службову роль, забезпечуючи психологічний захист. Тому корекція індивідуального стилю педагогічного спілкування вимагає не тільки зміни способів і прийомів міжособистісної взаємодії учителя з учнями, формування комунікативної компетентності, але й трансформації внутрішнього змісту його спілкування, психологічної перебудови мотиваційно-смислової сфери. Діяльність з оптимізації стилів педагогічного спілкування не може привести до скільки-небудь суттєвих успіхів, якщо обмежуватиметься тільки поведінковим тренінгом, формуванням і вдосконаленням одних лише комунікативних умінь та навичок і залишатиме поза увагою мотиваційно-смислову сферу особистості педагога. Такі спроби, як правило, призводять до дезінтеграції особистості і неодмінно наштовхуються на потужний опір механізмів психологічного захисту.

Адекватне розкриття психологічного змісту та детермінації індивідуальних стилів педагогічного спілкування можливе в контексті особистісного підходу (С.Л. Рубінштейн, В.М. Мясищев, О.О. Бодальов, К.А. Абульханова-Славська, Г. Мюррей, Г. Олпорт, Л.А. Петровська, О.Т. Соколова), згідно з яким спілкування розглядається як єдність двох взаємопов’язаних рівнів: зовнішнього (поведінкового, операційно-дійового) і внутрішнього, глибинного, який охоплює мотиваційно-смислові, ціннісні характеристики особистості і відіграє детермінуючу, визначальну роль щодо першого.

З погляду особистісного підходу структуру індивідуального стилю педагогічного спілкування слід розглядати як стійкий, закономірний взаємозв’язок внутрішньої і зовнішньої підструктур, що надають стилю якісної визначеності та індивідуальної своєрідності [13]. Внутрішня, мотиваційно-ціннісна підструктура – синтезує в собі когнітивно-емоційні диспозиції педагога, які надають ситуаціям педагогічної взаємодії певного особистісного смислу, визначають спрямованість його спілкування, вибір та частоту використання відповідних способів і прийомів впливу на учнів.

У свій час О. М. Леонтьєв висловив ідею емоційно-смислової регуляції діяльності, яка схожа з когнітивною регуляцією, але, на відміну від неї, характеризується не узгодженням операційно-технічної сторони діяльності з об’єктивними умовами вирішуваного завдання, а приведенням загальної спрямованості і динаміки поведінки у відповідність з особистісним смислом проблемної ситуації, з тим значенням, яке вона має для задоволення потреб суб’єкта, реалізації його ціннісних установок і орієнтацій. Такий підхід є досить перспективним у контексті дослідження особистісних детермінант і механізмів саморегуляції педагогічного спілкування.

Аналіз психологічних компонентів та механізмів мотиваційно-ціннісної регуляції спілкування дає підстави вважати особистісними детермінантами індивідуального стилю педагогічного спілкування комплекс генералізованих мотивів (досягнення, домінування, афіляції), професійно-ціннісних орієнтацій та особистісних конструктів педагога. Під професійно-ціннісними орієнтаціями ми розуміємо ціннісні структури, що відображаються в суб`єктивних уявленнях учителів про найважливіші цілі і завдання педагогічної діяльності. Професійно-ціннісні орієнтації, як і генералізовані мотиви, виступаючи смислоутворюючими структурами, впливають на суб’єктивне визначення учителем поточних ситуацій педагогічної взаємодії, так, що деякі об’єкти, дії чи їх очікувані результати набувають позитивної або негативної валентності і відповідного особистісного смислу.

Ми дотримуємось феноменологічного погляду, згідно з яким учитель діє на основі суб’єктивного визначення, оцінювання та прогнозування розвитку педагогічних ситуацій. При цьому їх інтерпретація залежить не тільки від генералізованих мотивів і професійно-ціннісних орієнтацій, що надають актуальним і прогнозованим ситуаціям певного особистісного смислу, але й від особистісних конструктів учителя, за допомогою яких він передбачає можливі наслідки своєї поведінки. Поняття особистісного конструкту ввів у психологію Джордж Келлі [29]. В основі його теорії лежить положення: особистісні психологічні процеси визначаються тими способами, за допомогою яких особистість передбачає майбутнє. Індивід не просто реагує на події або ситуації з позицій минулого досвіду, він оцінює їх для того, щоб передбачити майбутні події. Особистість завчасно привносить певний смисл у майбутні події, які тим самим сприймаються (конструюються) через призму індивідуальних особистісних значень або категоріальних шкал. Такі шкали (конструкти) мають біполярний характер і репрезентують дійсність у термінах схожості та контрасту: “дружній – ворожий”, “сильний – слабкий”, “добрий – злий” тощо. Необхідно зазначити, що особистісні конструкти – не “вербальні ярлики” чи абстрактні когнітивні утворення, позбавлені емоційно-ціннісного заряду. Вони мають смислову природу і репрезентують ставлення індивіда до навколишньої дійсності, його позицію в різних видах діяльності. У кожного педагога формується власна імпліцитна теорія причин і наслідків педагогічного спілкування, в рамках якої він мислить, прогнозує наслідки своїх дій і взаємодії з вихованцями.

Психологічними механізмами мотиваційно-ціннісної детермінації стильових особливостей педагогічного спілкування є процеси інтерпретації педагогічних ситуацій, цілепокладання та смислоутворення. Мотиваційні диспозиції зумовлюють формування когнітивно-емоційних структур, на основі яких педагог інтерпретує ситуації педагогічної взаємодії, прогнозує можливі варіанти їх розвитку та обирає відповідні способи і прийоми спілкування.

Мотиваційно-ціннісна підструктура стилю педагогічного спілкування, в якій відображається індивідуальний досвід учителя, уявлення про свою комунікативну компетентність, спроможність до різних способів спілкування, а також значення останніх для реалізації професійно-педагогічних цінностей, забезпечує побудову в його свідомості оперативного образу педагогічних ситуацій, прогнозування можливих варіантів їх розвитку, формування стратегічних і оперативних цілей спілкування, передбачення і оцінку можливих наслідків застосування тих чи інших способів спілкування. Зовнішня, операційно-дійова, підструктура стилю педагогічного спілкування характеризується комплексом типових для вчителя вербальних і невербальних способів спілкування та експресивних реакцій.

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування ми розглядаємо як детерміновану мотиваційно-ціннісними диспозиціями педагога сукупність стабільних у часі, індивідуально своєрідних і трансситуаційних способів і експресивних характеристик спілкування з учнями.

Теоретичний аналіз представлених у літературі підходів до характеристики операційної підструктури стилів педагогічного спілкування, а також факторний аналіз способів, прийомів та експресивних характеристик спілкування вчителів, дав змогу виокремити три загальні інваріантні біполярні параметри або виміри, кожен з яких відображає один із фундаментальних аспектів міжособистісної взаємодії і повинен враховуватися під час диференціації стилів педагогічного спілкування: "домінантність, директивність – залежність, пасивність"; "симпатія, доброзичливість – антипатія, критичність"; "формальність, дистантність, закритість – особистісність, автентичність, відкритість". М. Виш вказує на три основні вісі простору інтерперсональної взаємодії: "кооперація – конкуренція", "рівність – нерівність", "інтимність – формальність" [33].

Т. Високинська-Гонсер виокремила п'ять базових характеристик спілкування, від яких залежить успіх взаємодії групового психотерапевта з групою: директивність – недирективність; визначеність – невизначеність висловлювань; активність; анонімність – саморозкриття; вираження позитивного або негативного ставлення [7]. Аналогічний підхід до аналізу параметрів психотерапевтичного спілкування подано у В. А. Ташликова, який виділяє такі біполярні виміри: директивність – недирективність; опіка і підтримка – фрустрація і підвищення напруження; однозначність – неоднозначність поведінки; емоційна дистанція - емоційна експресія [28].

Р. Бейлз визначив три фундаментальні виміри простору міжособистісного сприймання. По-перше, індивід може сприйматись "вищим" або "нижчим" у соціально-психологічному сенсі (сила, вплив, керування іншими). Полюсами цього виміру є домінантність - залежність, поступливість. По-друге, людина може сприйматись як прихильно, позитивно (викликає симпатію) або негативно (викликає неприязнь) налаштована. По-третє, індивід може сприйматись як стурбований вирішенням проблем і орієнтований на досягнення предметних цілей спільної діяльності або як орієнтований на формування сприятливих емоційних стосунків з партнерами. Цей вимір характеризується полюсами: інструментальність - експресивність. Зазначені виміри розглядаються Р. Бейлзом як ортогональні, тобто самостійні і взаємонезалежні [31].

Отже, параметри "домінантність – залежність"; "симпатія – антипатія"; "формальність – особистісність" мають універсальний характер і з тими чи іншими варіаціями виділяються дослідниками як фундаментальні фактори успішності різних форм соціально-психологічної взаємодії.

Параметр "домінантність – залежність" стосується реалізації учителем такої важливої функції педагогічного спілкування, як вплив, керування поведінкою та діяльністю учнів. Він проявляється насамперед у соціально-психологічній позиції, яку займає педагог у спілкуванні з учнями (“зверху”, “поряд” чи “знизу”). Вчителі, спілкування яких за цим параметром наближається до домінантного полюсу, займають активну, владну позицію у спілкуванні з учнями, спрямовують і регламентують їх поведінку, дають вказівки, розпорядження і поради, постійно ставлять перед учнями певні цілі, контролюють їх досягнення, вимагають дотримання встановлених норм і т.д. Педагоги, спілкування яких характеризується протилежним полюсом, навпаки, поводять себе пасивно, безініціативно, уникають активних способів впливу на учнів, надають їм повну свободу у виборі цілей власної поведінки, не втручаються в хід подій, займають очікувальну, споглядальну позицію, пасивно пристосовуються до учнів, проявляють надмірну поступливість, фактично відмовляються від здійснення функції керівництва і пов’язаної з цим відповідальності. Між крайніми полюсами перебувають проміжні за мірою домінантності стилі педагогічного спілкування.

Інший важливий вимір педагогічного спілкування представлений біполярним параметром “симпатія, доброзичливість, прийняття – антипатія, критичність, неприйняття”. У контексті педагогічної взаємодії він відображає валентність емоційного ставлення педагога до учнів і проявляється в характері та способах його спілкування: зацікавленості, симпатії, безумовному прийнятті, приязні, проявах теплих почуттів, чуйності, допомозі, підтримці, увазі, довір’ї, тактовності, переважному використанні заохочень, чи, навпаки, байдужості, неприязні, холодності, антипатії, недовір’ї, критичності, ворожості, негативних оцінках особистості, принизливих, іронічних зауваженнях, погрозах і покараннях. Позитивний полюс цього параметру в формі "любові до дітей" найчастіше виділяється в психолого-педагогічних дослідженнях як центральний, визначальний чинник ефективності педагогічного спілкування. Параметр “формальність – особистісність” або “дистантність, закритість – психологічна близькість, відкритість” відображає соціально-психологічну дистанцію, яку педагог схильний підтримувати між собою та учнями. Учитель, спілкування якого має формальний характер, виступає у взаємодії з учнями виключно як виконавець відповідної соціальної ролі, суворо стежить за дотриманням статусної субординації, норм і правил професійно-рольового спілкування, приховує свої особисті якості та почуття за маскою офіційності і конвенційної самопрезентації, уникає близьких, відкритих, персоналізованих контактів з вихованцями. Педагоги, спілкування яких характеризується протилежним полюсом вісі “формальність, закритість – особистісність, відкритість”, схильні встановлювати між собою та учнями малу соціальну дистанцію, будувати спілкування з ними на неформальній основі, особистих почуттях, а не соціально-рольових експектаціях, відкрито, спонтанно проявляють свої почуття, підходять до учнів індивідуалізовано, звертають увагу не тільки і навіть не стільки на їх ділові якості та навчальні успіхи, скільки на особистісні риси, позанавчальні інтереси та проблеми.

Вказані генералізовані параметри педагогічного спілкування є біполярними та відносно незалежними, ортогональними. Кожен з них відображає особливий аспект інтерперсональної поведінки і може використовуватись як самостійний критерій диференціації та класифікації стилів педагогічного спілкування. Однак цілісне, всебічне уявлення про індивідуальний стиль педагогічного спілкування вчителя може дати лише його комплексна характеристика в просторі трьох визначених параметрів. Результати психологічних досліджень і педагогічна практика свідчать, що саме ці параметри визначають характер взаємостосунків учителя з учнями, їх ставлення до нього, емоційний мікроклімат у класному колективі.

Враховуючи ортогональність і полярність вказаних параметрів, можна виокремити вісім якісно своєрідних стилів педагогічного спілкування: авторитетний (відкритий, домінантний, дружелюбний); діловий (закритий, домінантний, дружелюбний); зверхній (закритий, домінантний, недружелюбний); конформний (відкритий, пасивний, дружелюбний); байдужий (відкритий, пасивний, недружелюбний); відчужений (закритий, пасивний, недружелюбний); формально-толерантний (закритий, пасивний, дружелюбний); агресивний (відкритий, домінантний, недружелюбний) [9].

Відкритий, домінантний, дружелюбній стиль можна умовно назвати авторитетним. Учителі, яким властивий цей стиль, у спілкуванні з учнями, відкрито, безпосередньо проявляють свої особисті якості та почуття, часто і охоче спілкуються з ними в позаурочний час, не уникають розмов на особисті теми. їх спілкування, здебільшого, має неформальний, відкритий, особистісний характер. Між ними та учнями, як правило, встановлюються близькі, довірливі стосунки. Характерними для цього стилю є також прояви теплого, доброзичливого, зацікавленого ставлення до учнів, чуйності, допомоги і підтримки. Особливості цього спілкування поєднуються з досить високим рівнем вимогливості та принциповості педагогів. Вони ставлять перед учнями чіткі вимоги і послідовно вимагають їх дотримання, активно впливають на поведінку учнів, спрямовують їхні дії, перевіряють, виправляють, дають вказівки і рекомендації. Послідовність, вимогливість і справедливість учителя в поєднанні з чуйністю та особистісним, індивідуалізованим характером спілкування, як правило, викликають повагу й визнання учнів.

Закритий, домінантний, дружелюбний стиль (діловий): доброзичливе, зацікавлене ставлення до учнів поєднується з вимогливістю та особистісною закритістю. У спілкуванні з учнями вчителі неухильно дотримуються статусно-рольової субординації, тримаються на значній соціально-психологічній дистанції від них, уникають контактів у позаурочний час, відвертих розмов на особисті теми. їхня взаємодія з учнями має переважно формально-діловий характер і відбувається здебільшого з приводу розв'язання навчальних і організаційних проблем. Для них характерний суто професійний підхід до спілкування з учнями. Це той тип учителів, яких В. Сорока-Росинський називав теоретистами: для них учні - "лише об'єкт навчання, і діляться вони на улюблених - добре встигаючих, на дуже нелюбимих - відстаючих, з якими без роздратування вони не можуть розмовляти, і на інших - однорідну, малоцікаву для них масу" [26, с. 216]. Такі вчителі рідко відкрито проявляють свої почуття та емоції, поводять себе стримано і підкреслено коректно, неухильно дотримуються професійно-рольових норм і правил спілкування.

Закритий, домінантний, недружелюбний стиль (зверхній): домінантність, директивність поєднуються із закритістю, формальністю спілкування, дефіцитом чуйності та доброзичливості в ставленні до учнів. Спілкування з учнями має суто діловий, спрощений, деперсоналізований характер і відбувається головним чином на уроках та формалізованих виховних заходах. Для таких учителів характерний низький рівень розуміння учнів, яких вони оцінюють здебільшого на основі показників їх успішності та дисципліни. Вони часто вступають у суперечки з учнями, використовують холодний, наказний тон спілкування, проявляють зверхність, зарозумілість. Можливості учнів, їх ініціатива і прагнення до самостійності недооцінюються або просто ігноруються. Поєднання таких особливостей у спілкуванні учителя призводить до частих конфліктів і конфронтації з учнями.

Відкритий, пасивний, дружелюбний стиль (конформний): учителі доброзичливо ставляться до учнів, допомагають, підтримують, співчувають, схвалюють їхні дії, спілкуються з ними на рівних, відкрито виражають свої особисті думки і почуття, відрізняються самокритичністю, визнають перед учнями власні недоліки і помилки. Відкритість, відвертість і доброзичливість поєднується з делікатністю, часто надмірною м'якістю, пасивністю й поступливістю. У спілкуванні з учнями такі вчителі ігнорують статусно-рольову дистанцію. Молоді вчителі з таким стилем інколи ставляться до учнів як до ровесників. Нерідко вони не звертають уваги на порушення дисципліни, уникають застосування покарань, вимог, зауважень і наказів, використовуючи натомість переконування, прохання та вмовляння, ніяковіють і розгублюються в конфліктних ситуаціях. Для таких вчителів характерною є непослідовність у діях, нерідко вони змінюють свої вимоги, поступаючись тиску з боку учнів, уникають дій, що можуть викликати найменше невдоволення оточуючих. Цей стиль спілкування, як правило, призводить до формування фамільярного, панібратського ставлення учнів до вчителя. Доброта таких учителів часто виливається в поступливість, всепрощення і благодушність. У кінці кінців такий стиль спілкування дезорганізує учнів, формує в них безвідповідальність і розбещеність.

Відкритий, пасивний, недружелюбний стиль (байдужий) – особистісна відкритість, конгруентність учителя поєднується з пасивністю і проявами байдужого, незацікавленого ставлення до учнів. Такі учителі не приховують за маскою офіційності чи конвенційної делікатності своє байдуже або негативне ставлення до учнів, відкрито проявляючи його в своїй поведінці, міміці та мовленні. їх пасивність проявляється в рідкому використанні організаційних, спонукальних та обмежуючих дій, активних способів впливу на поведінку учнів з метою її вдосконалення і корекції. Вчителі займають пасивну, споглядальну позицію сторонніх.

Закритий, пасивний, недружелюбний стиль (відчужений) — спілкування вчителів характеризується дефіцитом тепла, чуйності та активності як і в байдужому стилі. Проте на відміну від попереднього, воно має формальний, деперсоналізований характер. Учителі приховують свої справжні почуття під маскою офіційної стриманості та серйозності, уникають розмов на особисті теми, контактів з учнями в позаурочний час, звертаються до них здебільшого по прізвищу. Характерними для їх спілкування є скованість, емоційна невиразність, слабко виражена експресивність, невпевненість мовлення.

Закритий, пасивний, дружелюбний стиль (формально-толерантний) - пасивність, поступливість і закритість поєднується з конвенційно-делікатним, тактовним ставленням до учнів. Спілкування з учнями є дистантним, формально-рольовим. Доброзичливість у цьому випадку має поверховий, формально-нормативний характер і не призводить до формування близьких, довірливих, особистісних стосунків з учнями. Таким педагогам властива емоційна невиразність, навіть в емоціогенних ситуаціях вони проявляють незворушність.

Відкритий, домінантний, недружелюбний стиль (агресивний) - такий стиль властивий учителям, які відверто виражають свої особисті думки та почуття, не приховуючи їх за маскою нормативної тактовності. їх відрізняє емоційна експресивність, збудливість, розкутість та прямолінійність. Відкритість спілкування поєднується в цьому стилі з самовпевненістю, домінантністю і дефіцитом чуйності, зацікавленості чи навіть негативним ставленням до учнів, яке проявляється в наказному тоні, погрозах, іронічних зауваженнях, глузуванні, частому використанні покарань, різких, сердитих висловлювань. У конфліктних ситуаціях такі учителі, як правило, займають конфронтаційну позицію, вдаються до агресивних способів вирішення проблем.

Запропонована класифікація, одержана внаслідок комбінування трьох ортогональних параметрів педагогічного спілкування, відображає лише екстремальні варіанти стилів. Зрозуміло, що в дійсності кожен параметр різною мірою може бути виражений у спілкуванні вчителів, а тому існує велика кількість "проміжних" стилів.

Оптимальним з дидактичного та виховного поглядів є стиль педагогічного спілкування, в якому вимогливість, впливовість і послідовність вихователя поєднуються з доброзичливістю, прийняттям учнів та особистісною відкритістю, конгруентністю (К. Роджерс). У нашій класифікації такому типу спілкування відповідає авторитетний стиль. Діловий стиль теж дає змогу налагодити з учнями продуктивні взаємостосунки, особливо в сфері навчальної взаємодії. Однак особистісна закритість і формально-рольова позиція педагога перешкоджають формуванню близьких, відвертих, довірливих стосунків з учнями, що знижує виховний потенціал цього стилю.

Шість інших стилів педагогічного спілкування характеризуються неадекватним у більшості ситуацій поєднанням основних параметрів міжособистісної поведінки, що негативно позначається на ефективності педагогічної взаємодії.

Аналіз результатів досліження

З метою вивчення поширеності виокремлених стилів педагогічного спілкування серед майбутніх учителів нами було проведено спеціальне дослідження, в якому взяли участь студенти-випускники Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського. Найпоширенішими серед студентів виявилися діловий (26,8%) та авторитетний (21,4%) стилі педагогічного спілкування. Багатьом майбутнім учителям властиві формально-толерантний (14,2%) – закритий, пасивний, дружелюбний та потураючий (13,3%) – відкритий, пасивний, дружелюбний стилі. Відносно значній частині студентів характерні такі педагогічно неадекватні стилі спілкування, як агресивний (5,2%) – відкритий, домінантний, недружелюбний та байдужий (4,6%) – відкритий, пасивний, недружелюбний. Вони проявляються в упереджено-критичному, недовірливому або байдужому, незацікавленому ставленні до учнів, надмірній прискіпливості, сварливості, частому використанні погроз, покарань, зауважень.

Чимала кількість студентів демонструє зверхній (7,5%) – закритий, домінантний, недружелюбний і відчужений (6,4%) – закритий, пасивний, недружелюбний стилі спілкування. Характерною для їх взаємодії з учнями є закрита, дистантна, формально-рольова манера спілкування, тенденція відособлюватись, уникати довірливих, особистісних, неформальних контактів.

Узагальнення результатів проведеного дослідження дало змогу зробити ряд висновків:

• найбільш продуктивний, адекватний специфіці виховної взаємодії авторитетний стиль педагогічного спілкування, в якому в збалансованому вигляді представлені основні параметри міжособистісної взаємодії, сформований лише у відносно невеликої частини випускників педагогічного ЗВО (21,4%);

• діловий стиль педагогічного спілкування, який дозволяє налагодити продуктивну навчальну взаємодію, але ускладнює формування необхідних для ефективного здійснення виховного процесу відкритих, довірливих стосунків з учнями, притаманний четвертій частині випускників;

• значній кількості майбутніх учителів властиві стилі спілкування, неадекватні вимогам педагогічної діяльності: формально-толерантний, конформний, зверхній, агресивний, відчужений, байдужий. Названі стилі мають у своїй основі неадекватне специфіці і завданням виховної взаємодії поєднання таких міжособистісних параметрів, як “домінантність, директивність – залежність, пасивність”; “симпатія, доброзичливість, прийняття – антипатія, критичність, неприйняття”; “формальність, дистантність, закритість – особистісність, аутентичність, відкритість”. Такі диспропорції проявляються в надмірній жорсткості, регламентованості, директивності спілкування або ж, навпаки, – у пасивності, залежності, нерішучості, некритичній поступливості, податливості зовнішнім впливам; у формальних, односторонньо ділових, деперсоналізованих, дистантних, закритих або ж в занадто відвертих, позбавлених будь-якої статусної регламентації, неформальних, фамільярних стосунках з учнями; в упереджено-негативному, критичному, недовірливому, незацікавленому ставленні до вихованців.

Результати дослідження свідчать про існування міжіндивідуальних відмінностей у вираженості, ієрархічній структурі та балансі мотивів досягнення, афіляції і домінування у студентів з різними стилями педагогічного спілкування [10]. Студенти з авторитетним стилем педагогічного спілкування, як правило, характеризуються високою вираженістю мотивів досягнення і афіляції та помірно вираженим мотивом домінування. Педагогам з діловим стилем спілкування властиві високі мотиви досягнення і домінування та середній мотив афіляції (помірно виражені мотиваційні тенденції надії на прийняття та страху перед неприйняттям). Для студентів зі зверхнім, байдужим та агресивним стилями спілкування характерним є низький рівень розвитку мотиву афіляції. Страх особистісного неприйняття у них суттєво перевищує надію на прийняття. Ще більш вираженою є диспропорція цих мотиваційних тенденцій у студентів з відчуженим та формально-толерантним стилями спілкування, яким властива слабка надія на прийняття і сильний страх неприйняття. Таке співвідношення афілятивних мотиваційних тенденцій означає, що студенти з цими стилями спілкування відчувають сильну тривогу, страх перед спілкуванням з учнями, очікують негативних наслідків від міжособистісної взаємодії з ними. Очевидно, саме високий рівень міжособистісної тривожності лежить в основі характерного для них відстороненого, закритого, дистантного спілкування з учнями, яке, по суті, виконує функцію психологічного захисту від суб’єктивно загрозливих, дискомфортних ситуацій відкритої міжособистісної взаємодії. Мотив домінування найбільшою мірою властивий студентам з агресивним, зверхнім і діловим стилями спілкування. Очевидно, саме цим пояснюється характерна для них тенденція займати домінантну, владну позицію в спілкуванні з учнями.

Отримані результати підтвердили припущення про мотиваційну детермінацію стилів педагогічного спілкування. Ієрархічна структура мотивів досягнення, афіляції та домінування визначає індивідуально типову систему способів інтерперсональної поведінки вчителя і виступає важливим фактором типологічної своєрідності стилю педагогічного спілкування. У процесі такої детермінації суттєву роль відіграють механізми психологічного захисту, викликані диспропорціями в розвитку мотиваційної сфери педагогів. Непродуктивні стильові особливості педагогічного спілкування у багатьох випадках виявляються формами зовнішньої, поведінкової маніфестації особистісних проблем педагога, пов’язаних з реалізацією базових мотивів досягнення, афіляції та домінування. За кожним деструктивним стилем педагогічного спілкування стоїть характерна для нього ієрархія мотивів і специфічних (захисних або маніпулятивних) стратегій їх реалізації.

Результати дослідження свідчать також про наявність взаємозв’язку між стильовими особливостями педагогічного спілкування та професійно-ціннісними орієнтаціями студентів [14]. Студентам з авторитетним стилем спілкування властива збалансована, гармонійна система професійних цінностей, в якій центральне місце посідає орієнтація на особистісний розвиток учнів, формування необхідних для цього “допомагаючих” (емоційно комфортних, відвертих, емпатійних) міжособистісних стосунків. В основі непродуктивних стилів педагогічного спілкування часто лежить диспропорційна, внутрішньо суперечлива структура професійно-ціннісних орієнтацій учителя. Так, одностороння дидактична орієнтація в комплексі з орієнтацією на дисципліну і порядок, як правило, проявляється в авторитарних, директивних способах і прийомах педагогічного спілкування. Для студентів з закритими, формально-рольовими, деперсоналізованими стилями спілкування (зверхній, відчужений, діловий) характерний ціннісний профіль, в якому однозначно домінує дидактична орієнтація. Звертає на увагу і те, що між професійно-ціннісними орієнтаціями, які декларуються студентами, та реальними особливостями їх спілкування далеко не завжди існує взаємовідповідність. Зокрема для багатьох студентів з конформним та відчуженим стилями спілкування характерна досить виражена дисциплінарна орієнтація, водночас у стосунках з учнями вони проявляють пасивність, залежність і непослідовність. Подібні розбіжності в багатьох випадках можна пояснити дією механізмів психологічного захисту.

Наше дослідження підтвердило також припущення про детермінацію стильових особливостей спілкування властивою педагогам ієрархічно організованою системою особистісних конструктів [12]. В основі непродуктивних стилів педагогічного спілкування (з диспропорційною вираженістю базових комунікативних параметрів) лежать стихійно засвоєні студентами в процесі набуття індивідуального досвіду неадекватні уявлення та очікування щодо педагогічної доцільності та ефективності різних способів і моделей комунікативної поведінки, їх психолого-педагогічних наслідків.

Виявлені тенденції свідчать, що стихійне освоєння студентами комунікативного аспекту педагогічної діяльності в багатьох випадках не забезпечує формування продуктивних індивідуальних стилів педагогічного спілкування, адекватних специфіці та вимогам педагогічної взаємодії. Стихійно сформовані індивідуальні стилі педагогічного спілкування часто характеризуються ригідністю, внутрішньо суперечливою структурою, диспропорціями у вираженості таких комунікативних параметрів, як “симпатія, безумовне прийняття учнів – критичність, неприйняття”, “домінантність, активність, регламентація поведінки – поступливість, пасивність, надання учням повної свободи дій”, “особистісність, відкритість, контактність – формальність, закритість, дистантність”.

Все вищезазначене свідчить про необхідність здійснення у вищих педагогічних навчальних закладах спеціальної роботи, спрямованої на формування, гармонізацію та корекцію індивідуальних стилів педагогічного спілкування студентів, їх підготовку до продуктивної міжособистісної взаємодії з учнями. Необхідно під час навчання у педагогічному ЗВО створити психолого-педагогічні умови для активного пошуку майбутніми педагогами власного стилю професійного спілкування, який би враховував сильні сторони їх індивідуальності і компенсував слабкі.

Одностороння орієнтація на вдосконалення інструментального аспекту педагогічного спілкування, розширення репертуару комунікативних умінь і навичок, як правило, не приводить до бажаних результатів, якщо при цьому ігноруються фундаментальні інтраперсональні механізми та особистісні детермінанти педагогічного спілкування. Оскільки непродуктивні стилі педагогічного спілкування часто зумовлюються деформаціями мотиваційної сфери педагогів, то об’єктом психокорекційної роботи повинен бути не тільки операційно-дійовий, інструментальний аспект спілкування, але й зміст та структура мотиваційно-ціннісних диспозицій майбутнього вчителя.

Оптимальні умови для корекції стильових особливостей педагогічного спілкування забезпечуються в рамках групової форми взаємодії, організованої у відповідності з принципами соціально-психологічного тренінгу. Продуктивними формами, методами і прийомами роботи у тренінгових групах є колективна пізнавальна діяльність; практичні заняття з питань діагностики стильових особливостей педагогічного спілкування; моделювання, розігрування і аналіз конкретних педагогічних ситуацій; розв’язування психолого-педагогічних задач; структуровані та спонтанні групові дискусії, спрямовані на обговорення та корекцію професійно-ціннісних орієнтацій та способів педагогічного спілкування; рольові ігри з елементами психодрами; психотехнічні вправи; читання і колективне обговорення наукової та науково-популярної літератури з проблем міжособистісного і педагогічного спілкування; складання та реалізація індивідуальних програм удосконалення професійного спілкування; виконання спеціальних завдань під час проходження педагогічної практики.

У проведеному нами формувальному експерименті корекція індивідуальних стилів педагогічного спілкування майбутніх учителів відбувалася поетапно і передбачала послідовне проходження п’яти стадій: підготовчої, рефлексивно-діагностичної, проективної, експериментально-конструктивної і заключної.

На підготовчому етапі у студентів формувалася мотивація участі в заняттях з розвитку та корекції індивідуальних стилів педагогічного спілкування, а також відбувалося їх ознайомлення з теоретичними основами педагогічного спілкування, розглядалися питання про структуру, класифікацію та ефективність різних стилів, їх поведінкові прояви, основні параметри і критерії продуктивності.

Необхідною передумовою корекції власного спілкування є усвідомлення його особливостей, перетворення їх в об’єкт цілеспрямованого аналізу. Тому одне з основних завдань рефлексивно-діагностичного етапу полягало в формуванні у студентів рефлексивного ставлення до внутрішніх (особистісних) і зовнішніх (поведінкових) особливостей власного професійно-педагогічного спілкування. На цьому етапі забезпечувалося усвідомлення студентами ефективності властивих їм моделей педагогічного спілкування, а також типових проблем, що виникають у стосунках з учнями.

На проективному етапі тренінгової роботи студенти за допомогою керівника групи розробляли індивідуальні програми вдосконалення і корекції стильових особливостей власного спілкування. На експериментально-конструктивному етапі створювалися умови для випробування майбутніми вчителями нових способів, прийомів, моделей і конструктів педагогічного спілкування шляхом розігрування педагогічних ситуацій, участі в рольових іграх. Кожному студенту надавалась можливість випробувати різноманітні способи та стратегії педагогічного спілкування, розширити індивідуальний репертуар прийомів професійної взаємодії, скорегувати професійно-ціннісні орієнтації та імпліцитні теорії педагогічного спілкування. Тренінгова група на цьому етапі перетворювалася у своєрідну лабораторію, яку її учасники використовували для пошуку, конструювання і випробування нових гіпотез, моделей, способів і прийомів педагогічного спілкування.

В основу психокорекції властивих студентам професійно-ціннісних орієнтацій було покладено ідею про зумовленість становлення особистісних цінностей процесами усвідомлення та вербалізації особистістю змістових структур власної смислової сфери (Б.С.Братусь, В.А.Іванніков, О.М. Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн). Така активність, спрямована на аналіз та освоєння суб`єктом власної мотиваційно-смислової сфери, стимулюється в умовах групової дискусії, де відбувається не тільки співставлення різних поглядів як значущих позицій, але й прогнозування наслідків їх прийняття особистістю, не лише переоцінка особистісно значущого, але й певна гра зі смислами, примірювання до них ролі потенційних регуляторів власного спілкування.

Внаслідок проведеного формувального експерименту у студентів відбулися суттєві зміни в структурі мотиваційно-ціннісних факторів педагогічного спілкування. Найбільш пластичним і доступним психокорекції виявився усвідомлюваний рівень мотиваційної сфери майбутніх педагогів, представлений ієрархічною структурою професійно-ціннісних орієнтацій. У студентів зменшилась дисциплінарна орієнтація і зросла орієнтація на особистісний розвиток учнів, створення сприятливого психологічного мікроклімату в класному колективі, налагодження доброзичливих, відкритих, персоналізованих стосунків з учнями. Відбулася їх переорієнтація з авторитарно-дидактичної на особистісно-розвивальну модель педагогічного спілкування, центр професійних інтересів перемістився з навчального предмета на особистісний розвиток учнів.

Позитивних змін зазнала також ієрархічна структура генералізованих мотивів досягнення, афіляції та домінування, яка стала більш збалансованою та гармонійною. У більшості студентів співвідношення мотивів наблизилося до мотиваційного профілю, характерного для вчителів з авторитетним стилем педагогічного спілкування. У результаті психокорекційної роботи вдалося також до певної міри скорегувати характерні для багатьох студентів неадекватні імпліцитні теорії професійно-педагогічного спілкування, підвищити адекватність і прогностичність особистісних конструктів, які виступають когнітивною основою інтерпретації та проектування спілкування в ситуаціях педагогічної взаємодії. Зрушення в змісті, ієрархічній структурі та вираженості компонентів внутрішньої, мотиваційно-ціннісної підструктури спілкування у свою чергу зумовили переструктурування його зовнішніх, операційно-поведінкових параметрів, що проявилося в позитивній динаміці індивідуальних стилів педагогічного спілкування (див. табл. 1).

Таблиця 1

Динаміка індивідуальних стилів педагогічного спілкування у студентів експериментальної та контрольної груп

Якщо на початку занять значній кількості студентів були властиві непродуктивні стилі спілкування, що характеризуються значними диспропорціями у вираженості базових параметрів міжособистісного спілкування, то на завершальному етапі 51,4% студентів переорієнтувалися на авторитетний стиль педагогічного спілкування, який відрізняється ситуаційною гнучкістю та гармонійним, адекватним специфіці педагогічної діяльності поєднанням зазначених параметрів. Серед студентів експериментальної групи взагалі зникли такі деструктивні стилі спілкування, як зверхній, відчужений, байдужий та агресивний. Зменшилось також число студентів з конформним і формально-толерантним стилями спілкування.

Висновок

Проведений формувальний експеримент підтвердив припущення про можливість гармонізації індивідуальних стилів професійного спілкування майбутніх учителів шляхом корекції їх мотиваційно-ціннісної сфери. Такий підхід забезпечує не тільки формування окремих комунікативних умінь, знань, способів і прийомів спілкування, підвищення комунікативної компетентності, а й особистісний розвиток майбутніх учителів як суб’єктів педагогічного спілкування, корекцію їх мотивів, професійно-ціннісних орієнтацій, особистісних конструктів і структур самосвідомості, що знаходить інтегрований вияв у гармонізації індивідуальних стилів педагогічного спілкування.

Список використаних джерел

1. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / А.А.Андреев. – Л., 1984. – 20 с.
2. Беляева Т.Б. Стиль общения ведущего и его влияние на восприятие учебных телепередач: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук / Т.Б. Беляева. – М., 1982. – 19 с.
3. Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив / Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский. – Минск: Изд-во БГУ, 1975. – 160 с.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.
5. Бодалев А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А.А. Бодалев //Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – С. 65-69.
6. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / С. Л. Братченко. – Л., 1987. – 268 с.
7. Высокинска-Гонсер Т. Поведение группового психотерапевта / Т. Высокинска-Гонсер // Групповая психотерапия /Под. ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. - М.: Медицина, 1990. - С. 160-172.
8. Габдулина Л. И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: дис… канд. психол. наук: 19.00.05 / Л. И.Габдулина. - Ростов н/Д, 1999. – 237 с.
9. Галузяк В. М. Класифікація стилів педагогічного спілкування / В. М. Галузяк // Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2001. – вип. 26. – С. 23-33.
10. Галузяк В. М. Мотиваційна детермінація стильових особливостей педагогічного спілкування / В. М. Галузяк // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М.Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 8. – Вінниця, 2003. – С. 158 – 163.
11. Галузяк В. М. Мотиви досягнення, афіляції та домінування як особистісні детермінанти педагогічного спілкування / В. М. Галузяк // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М.Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 33. – Вінниця, 2010. – С. 392-399.
12. Галузяк В. М. Система особистісних конструктів як чинник готовності майбутніх учителів до продуктивного спілкування з учнями / В. М. Галузяк // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М.Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 41. – Вінниця, 2014. – С. 340-348.
13. Галузяк В. М. Структура індивідуального стилю педагогічного спілкування / В. М. Галузяк, І.І. Комарова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов. – Выпуск 8. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2001. – С. 152-157.
14. Галузяк В. М. Ціннісні детермінанти педагогічного спілкування / В. М. Галузяк // Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки. Педагогічні науки. – 2010. – №14. – С. 169-174.
15. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Ю.Б. Гатанов. – Л., 1990. –17 с.
16. Грибанова А.Д. Психология воспитания / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина Л.М. и др. ; Под ред. В.А.Петровского. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.
17. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / М.Е. Зеленова. – М., 1992. – 114 с.
18. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / А.Г. Исмагилова. – М.. 1989. – 17 с.
19. Коротаев А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С. 62-69.
20. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия / Н.Ф. Маслова // Руководство и лидерство. – М., 1973. – С. 45-53.
21. Раншбург Й. Секреты личности / Й. Раншбург, П. Поппер. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.
22. Рахматшаева В.А. Влияние стиля руководства учителя на нормативное поведение младших школьников: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / В.А.Рахматшаева. – М., 1987. – 16 с.
23. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / С.А. Рябченко. – СПб., 1994. – 154 с.
24. Семенова Г.С. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых и учебных ситуациях: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Г.С. Семенова. – М., 1986. – 23 с.
25. Соковикова Э.Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношений педагогов с подростками: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Э.Б.Соковикова. – М.,1988. – 20 с.
26. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / В.Н.Сорока-Росинский. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
27. Субботский Е.В. Влияние стиля общения на формирование независимого поведения у дошкольников / Е.В. Субботский, Е.В. Дроботова // Новые исследования в психологии. – 1980. – №2/3. – С. 36-42.
28. Ташлыков В. А. Роли психотерапевта. Групповые ситуации / В. А. Ташлыков // Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. - М.: Медицина, 1990. -С. 182-188.
29. Франселла Ф. Новый метод исследования личности / Ф.Франселла, Д.Баннистер. - М.: Прогресс, 1987. - 236 с.
30. Шеин С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия / С.А. Шеин // Психология воздействия (проблемы теории и практики). – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – С. 132-141.
31. Bales R.F. Personality and interpersonal behavior / R.F.Bales. - New York: Holt, Rinehart & Winston, 1970.
32. Baumrind D. The development of instrumental competence through socialization / D. Baumrind // Pick A.D. (ed). Minnesota Symposium on Child Development. V7. – Minneapolis: U. of Minnesota Press,1973.
33. Wish M. Perceived dimensions of interpersonal relations // Journal of Pers. and Soc. Psychol. - 1976. - V.33. - P. 409-420.