Подшивайлова Л. Обдарованість як індивідуальна та соціальна проблема

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Лідія Подшивайлова, викладач-дослідник з педагогіки та психології, кандидат психологічних наук, доцент, Київський університет імені Бориса Грінченка, м. Київ

Стаття присвячена пошуку способів вирішення проблеми обдарованих дітей шляхом теоретичного обгрунтування тези, що обдарованими є всі діти.

Ключові слова: обдарованість, здібності, обдаровані діти.

Статья посвящена поиску способов решения проблемы одаренных детей путем теоретического обоснования тезиса, что одаренными являются все дети.

Ключевые слова: одарённость, способности, одарённые дети.

The article is dedicated to the searching for methods of decision the gifted children’s problem by the theoretical ground of the thesis that all children are gifted.

Key words: capability, capacity, gifted children.

Постановка проблеми

Проблема обдарованості на сьогодні вийшла далеко за межі теоретичного вивчення і стала предметом широкого суспільного обговорення та набуває характеру державної освітньої доктрини. Створюються фонди на підтримку обдарованих дітей, проводяться різноманітні конкурси, олімпіади, навіть шоу; працюють спеціалізовані класи, школи, гімназії, ліцеї, інтернати. Це явище набуло в Україні такого розмаху, що іноді виникає питання, а чи залишились звичайні загальноосвітні школи, де загальну освіту може здобути звичайна, «нормальна» дитина? І вже нерідко батьки скаржаться, що дитина не пройшла тестування при вступі до школи і їм відмовили в зарахуванні у школу, яка є територіально найбільш зручною, лише на тій підставі, що школа виявилась спеціалізованою, а у дитини відповідних здібностей не виявили.

На цьому розподіл за принципом «обдарований» – «необдарований» не завершується. Далі, при переході в середню школу, діти знову проходять цілу низку екзаменів та тестів, на підставі яких учнів розподіляють у так звані «сильні», «середні», «слабкі» класи для дітей «обдарованих», «із середніми здібностями», «із низьким рівнем здібностей» чи навіть «із затримками психічного розвитку». Наступне відсіювання за цим же принципом відбувається після дев’ятого класу, коли учні обирають продовження навчання в десятому-одинадцятому класах чи професійно-технічному ліцеї, училищі, коледжі, технікумі. Чергове випробування очікує юнаків та дівчат при вступі у вищий навчальний заклад.

На всьому цьому шляху хвилювань та страхів перед випробуваннями, що завершуються перемогою, набагато менше, ніж хвилювань, що завершуються переживанням поразки. Всі ці переживання залишають свій слід у мотиваційній сфері особистості у вигляді високого рівня мотивації уникнення невдачі та низького рівня мотивації досягнення успіху, які великою мірою визначають успішність у навчанні студентів та й загальні життєві досягнення людини.

Мета статті

А тому метою цієї статті є показати, як суто наукове, теоретичне вирішення проблеми обдарованості може вийти за межі наукового обговорення та породити проблеми соціальні, які вирішити буде набагато складніше, ніж просто змінити наукову парадигму.

Завданнями статті є: проаналізувати визначення понять обдарованість, здібності, обдаровані діти; показати необхідність розгляду цих феноменів у контексті особистості; описати можливі наслідки лінійного впровадження ідеї створення спеціальних умов для розвитку обдарованої дитини у широкій освітній практиці.

Аналіз результатів дослідження

Завдання визначення понять у психології є надзвичайно складним в силу їх термінологічної неоднозначності та різного змісту на рівні загально-побутового вжитку та на рівні наукового терміну. На таку ситуацію звертав увагу стосовно поняття здібності та суміжних з ним Б. М. Тєплов у статті «Способности и одаренность» [9]. Однак це не означає, що взагалі слід відмовитись від визначення понять, а лише свідчить про необхідність пошуку шляхів побудови несуперечливого понятійного апарату та термінологічного словника психологічної науки. Одним із таких шляхів може бути аксіоматичний підхід [3].

Для визначення понять обдарованість, обдарована дитина звернемось до психологічних словників.

Обдарованість – це «високий рівень задатків, схильностей»; «є результатом і свідченням високого рівня інтелектуального розвитку індивіда.

Існує загальна і спеціальна обдарованість. Оскільки обдарованість виявляється у конкретних психічних процесах, розрізняють моторну, сенсорну, перцептивну, інтелектуальну обдарованість тощо» [5, с. 107]. «Обдаровані діти – діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності і здатність до виконання певних видів діяльності <…> За здібностями обдаровані діти далеко випереджають своїх ровесників. Відчутною ознакою обдарованості дитини є випереджаючий розвиток її інтелекту щодо її віку. Для обдарованої дитини характерні: висока активність розуму, підвищена схильність до розумової діяльності, інтерес до певного виду діяльності, елементи оригінальності в ній, потяг до творчості <…> Негативні риси обдарованої дитини – надмірна зосередженість на улюбленій справі і своїх здібностях, байдужість до інших людей і духовних цінностей, слабка комунікабельність. При вивченні обдарованої дитини не можна випускати з поля зору діалектичну єдність загального, особливого й одиничного. Адже і сама обдарованість може бути більш загальною або торкатися якогось окремого виду діяльності» [5, с. 107]. Обдарованість – 1) якісна своєрідність поєднання здібностей, що забезпечує успішність виконання діяльності; 2) загальні здібності, або загальні моменти здібностей, що обумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність її діяльності; 3) розумовий потенціал, або інтелект; цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей і здібностей (здатності) до навчання; 4) сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня вираженості і своєрідності природних передумов здібностей; 5) талановитість; наявність внутрішніх умов для видатних досягнень у діяльності. Багатозначність терміна обдарованість вказує на багатоаспектність проблеми цілісного підходу до сфери здібностей [2, с. 216].

Обдарованість загальна – єдність загальних моментів здібностей, що обумовлює діапазон інтелектуальних можливостей людини, рівень і своєрідність її діяльності. Обдарованість загальна є основою розвитку найрізноманітніших здібностей і, в свою чергу, здебільшого є результатом розвитку спеціальних здібностей [4, с. 229]. Обдаровані діти – діти, що виявляють ту чи іншу спеціальну або загальну обдарованість. Існує певна вікова послідовність прояву обдарованості у різних сферах. Обдарованість дитини, як і окремих її здібностей не буває даною від природи в готовому вигляді. Вроджені задатки – тільки одна із умов дуже складного процесу формування індивідуально-психологічних особливостей, які значною мірою залежать від оточуючого середовища, від характеру діяльності. Про ознаки обдарованості не можна судити лише на основі результатів стандартизованих випробувань. Обдарованість дітей може бути встановлена і вивчена тільки у процесі навчання і виховання, в ході виконання дитиною тієї чи іншої змістовної діяльності. При цьому ранній прояв обдарованості ще не визначає майбутніх можливостей людини: надзвичайно важко передбачити хід подальшого становлення обдарованості. Турбота про обдарованих дітей передбачає поєднання розвитку спеціальних здібностей з широкою загальноосвітньою підготовкою і всебічним розвитком особистості [4, с. 229-230].

Обдарованість загальна – 1) рівень розвитку загальних здібностей, що визначають діапазон діяльностей, у яких людина може досягти великих успіхів. Загальна обдарованість є основою розвитку спеціальних здібностей, але сама являє собою незалежний від них фактор. Поняття обдарованість загальна значною мірою перетинається з поняттям інтелекту. 2) високий рівень розвитку загальних здібностей, що визначають широкий діапазон діяльностей, у яких людина може досягти великих успіхів [8, с. 259]. Обдаровані діти – діти, що виявляють високий рівень тієї або іншої спеціальної чи загальної обдарованості. Синонім: талановиті діти. У середньому вік прояву обдарованості у різних сферах неоднаковий. Обдарованість до мистецтва виступає раніше, ніж до наук. У науковій області раніше інших формується обдарованість до математики. Для обдарованої дитини характерні захопленість заняттями і прояв творчих моментів у діяльності. Обдарованість, як і окремі здібності не буває даною від природи в готовому вигляді. Вроджені задатки здібностей – тільки одна із умов дуже складного процесу формування таланту. Турбота про обдарованих дітей передбачає поєднання розвитку спеціальних здібностей з широкою загальноосвітньою підготовкою і всебічним розвитком особистості [8, с. 259].

С. Л. Рубінштейн також зауважував, що загальну здібність часто позначають терміном обдарованість. Під обдарованістю у такому випадку на відміну від спеціальних здібностей або обдаровань (хисту) розуміють загальну обдарованість; у зарубіжній літературі її зазвичай ототожнюють з інтелектом. Якщо під загальною обдарованістю розуміти взяту у її єдності сукупність усіх даних людини, від яких залежить продуктивність її діяльності, то в неї включається не лише її інтелект, але в єдності і взаємопроникненні з інтелектом і всі інші властивості та особливості особистості, зокрема емоційної сфери, темпераменту – емоційна вразливість, тонус, темп діяльності тощо [6, с. 35].

Як бачимо з наведених вище визначень обдарованості та обдарованої дитини, ці поняття тісно пов’язані із поняттями здібності, задатки, схильності, нахили, здатності, розумовий потенціал, інтелект, талановитість, які потребують окремого визначення. При цьому визначення обдарованості можуть бути навіть суперечливими, коли її розглядають як «високий рівень задатків, схильностей» [5, с. 107], а з іншого боку – як «загальну здібність» чи навіть як «високий рівень розвитку загальних здібностей» [8, с. 259].

Б. М. Теплов також зазначав, що «при встановленні основних понять вчення про обдарованість найбільш зручно виходити з поняття здібності» [9, с. 55].

Отже, перейдемо до з’ясування сутності поняття здібності. Для цього звернемось до праці В. Д. Шадрікова «Психология способностей» [10], в якій автор говорить про необхідність переходу від феноменологічного підходу до проблеми здібностей, що дає можливість пояснити окремі сторони, пов’язані з ефективністю діяльності, до онтологічного, завдяки якому з’являється перспектива пояснення психологічних механізмів здібностей і обдарованості.

У межах феноменологічного підходу різноманітні визначення здібностей, наявні у літературі, можна об’єднати у три групи. Першу групу складають визначення здібностей як індивідуально-психологічних особливостей особистості, які є умовою успішного виконання певної продуктивної діяльності або її освоєння і не зводяться до знань, умінь та навичок (Б. М. Тєплов, А. В. Петровський, Є. А. Клімов). У другій групі здібності розглядаються як психічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання певних видів діяльності або їх освоєння (Н. С. Лейтес, П. А. Рудік). Третя група визначає здібності як синтез властивостей людської особистості, що відповідають вимогам діяльності і забезпечують успішність її виконання (А. Г. Ковальов) [10, с. 65].

Перша група визначень розглядає здібності через поняття індивідуально-психологічних особливостей і не розкриває сутності здібностей. У зв’язку з чим В. Д. Шадріков навіть зазначає, що кожний із нас, якщо його не порівнювати з іншими, здібностями не володіє. А, відповідно, поняття обдарованості взагалі втрачає сенс.

Друга група визначень поняття здібності також мало що дає для розуміння їх сутності і розчиняє здібності серед інших психічних властивостей людини, таких як мотивація, характер, темперамент, які теж є умовою успішного освоєння і виконання діяльності. Третє визначення здібностей як синтезу властивостей людської особистості мало покращує ситуацію і не розкриває своєрідності змісту здібностей, тобто не дає відповіді на питання: що ж таке здібності.

Таким чином, феноменологічна картина теорії здібностей описується поняттями:

• задатки як анатомо-фізіологічні особливості людини, які лежать в основі розвитку здібностей;

• здібності як індивідуально-психологічні особливості, що формуються в діяльності на основі задатків і відрізняють одну людину від іншої та від яких залежать можливості успіху в діяльності;

• спеціальна обдарованість як якісно-своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить можливість успіху в діяльності;

• загальна обдарованість – обдарованість до широкого кола діяльностей або якісно-своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість успіху в широкому колі діяльностей [10, с. 66].

Як бачимо, ці поняття не розкривають ні сутності здібностей, задатків та обдарованості, ні психологічних механізмів розвитку цих явищ.

Онтологічний підхід до вивчення здібностей, на думку В. Д. Шадрікова, пов’язаний з розглядом здібностей та обдарованості в контексті психічної функції (на жаль, визначення самого поняття психічна функція, яка часто до того ж називається психологічною функцією, у роботі не дається), де психічна функція характеризується аналітичністю і абстрактністю, обдарованість – синтетичністю і конкретністю, здібність – аналітичністю і конкретністю. При цьому і обдарованість, і здібність виступають конкретними проявами психологічної функції [10, с. 68].

В. Д. Шадріков справедливо вказує на те, що всі попередні дослідження здібностей розглядались у відриві від психічних функцій і вся увага зосереджувалась на їх детермінації зі сторони діяльності. Однак, будь-яку діяльність, здійснювану в практичній чи ідеальній формі, можна розкласти на окремі психічні функції, які доцільно розглядати як найбільш загальні родові форми діяльності. І, як наслідок таких міркувань, далі дається визначення: здібності – це властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, які мають індивідуальну міру вираженості і проявляються в успішності і якісній своєрідності освоєння та реалізації діяльності [10, с. 70].

На наш погляд, розгляд здібностей як психічної функції на даному етапі є досить продуктивним, тому що вказує шлях до розуміння обдарованості як властивості, характерної для кожної дитини, коли обдарованість є своєрідним проявом та реалізацією психічної функції. Такий підхід відповідає принципу гуманізації освіти та знімає проблему сегрегації дітей на обдарованих та необдарованих, породжену попередньою науковою парадигмою.

Розгляд здібностей як психічної функції добре співвідноситься з моделлю психіки особистості, розробленою в соціоніці А. Аугустінавічюте. Ця модель складається із восьми елементів, де кожен елемент функціонально відрізняється від інших. Перший елемент є провідним, в аспектах якого людина почуває себе найбільш впевнено. Його ще називають програмним, саме він визначає програму дій і взагалі життєві позиції особистості. За аспектами першого елементу людина творчо вирішує всі задачі. Другий елемент – є також сильною стороною людини, за ним людина реалізується та творчо діє. Перший і другий елементи утворюють творчий блок, за яким людина впевнена у своїх знаннях і діях та здатна творчо виконувати завдання [7].

На наш погляд, перший та другий елементи є провідними функціями, які співвідносяться із задатками, здібностями та обдарованістю. А отже, кожну дитину необхідно розглядати як обдаровану від природи. Завданням найближчого оточення є визначити провідні функції кожної дитини та організувати її діяльність таким чином, щоб ця діяльність відповідала змісту творчого блоку кожної окремої дитини.

На необхідність розгляду здібностей у взаємозв’язку з розвитком особистості вказує також О.Л. Музика: «Розглядаючи розвиток здібностей у взаємозв’язку з розвитком особистості, ми виходили з положення про цілісність психічної регуляції, яку неможливо зігнорувати у тих випадках, коли йдеться про складні психічні явища. Принципово важливим для нас було спростувати положення про «константність» здібностей, у тому числі й творчих, яке, незважаючи на його заперечення психологічною теорією, останнім часом дедалі більше поширюється у прикладних педагогічних дослідженнях» [1, с. 31].

На сьогодні цілеспрямований розвиток тієї сфери особистості, яку вихователі (батьки, педагоги) визначили у дитини у досить ранньому віці як здібність, легко переростає в експлуатацію цієї яскраво вираженої особливості дитини. За таких обставин інші, не виявлені особливості не знаходять свого розвитку, завдяки чому нерівномірність психічного розвитку, властива для періоду дитинства, перетворюється в односторонність. Така ситуація призводить до емоційного виснаження дитини, до неузгодженості очікувань і сподівань з реальними результатами. Рання спеціалізація навчання обдарованих дітей спотворює природну соціалізацію дитини, звужуючи, обмежуючи картину світу дитини, повертаючи реальний світ лише тією стороною, що відповідає характеру обдарованості дитини. Такої ж думки дотримується і О.Л. Музика: «Рання спеціалізація ніби консервує спрямованість людини на якусь одну діяльність, а життєва ситуація може пропонувати зовсім інші. Зіткнувшись із труднощами в реалізації своїх здібностей такий успішний учень через свою негнучкість дуже часто стає неуспішною людиною, навіть не намагаючись самореалізуватися в іншій діяльності» [1, с. 182].

Всі програми підтримки обдарованих дітей дійсно обмежуються підлітковим, в кращому випадку, юнацьким віком. Всім відомі проблеми, з якими стикаються спортсмени після закінчення спортивної кар’єри, які розчарування вони переживають, коли раптом помічають, що їхні минулі досягнення вже мало кого цікавлять. А іншого досвіду входження у соціум у них немає.

Щось подібне можна спостерігати і з процесом входження у доросле життя дітей, які значну частину свого дитинства провели як підготовку до різних конкурсів, змагань, олімпіад тощо.

Тривалий час працюючи у вищих навчальних закладах, ми помітили таку тенденцію: діти, які під час шкільного навчання пройшли підготовку в спеціалізованих класах чи школах, з легкістю навчаються кілька перших семестрів, після чого починається спад активності та успішності, і нерідко таких студентів відраховують за невиконання навчального плану. При цьому вони часто не гірше, а то й краще за інших студентів, які в шкільні роки та на перших курсах не демонстрували яскравої обдарованості, знають профілюючі предмети обраної спеціальності. Однак інші особистісні якості, так необхідні для успішного навчання у ВНЗ, виявились у таких студентів недостатньо сформованими.

Надмірне прагнення бути кращим, сформоване протягом тривалих років дитинства, проведеного в постійних змаганнях під лозунгом «підготовки до життя в умовах жорсткої конкуренції» заважає побудувати сприятливі стосунки з однолітками та й з іншими людьми, зокрема, викладачами.

В одному з досліджень (результати якого ще не опубліковані) нами було виявлено, що найвагомішим фактором емоційного благополуччя студентів-другокурсників є стосунки з однолітками. Інше дослідження виявило у значної кількості студентів високий рівень мотивації уникнення невдачі та низький рівень мотивації досягнення успіху. Більшість із цих студентів у шкільні роки неодноразово ставали переможцями у різних змаганнях та конкурсах, школу закінчили з відзнакою.

Це наштовхує нас на думку про хибність ідеї обдарованості дитини як певної переваги над іншими дітьми, розвиваючи яку можна досягти значних життєвих успіхів.

В умовах синергетичного розвитку науки, глобалізації суспільно-економічного життя все більшої цінності набувають вміння співпрацювати з іншими людьми, орієнтуючись на свої сильні сторони та знаходячи підтримку від інших людей за своїми слабкими функціями.

Така переорієнтація освітньої системи дасть можливість розв’язати проблему споживацького ставлення одних людей до інших, за якої саме обдаровані діти стають найменш захищеними в соціумі, коли їхню обдарованість безсоромно експлуатують дорослі (часто навіть батьки), компенсуючи свої власні психологічні комплекси неповноцінності.

Висновок

Кожна дитина заслуговує на те, щоб до неї ставились як до обдарованої і розвивали її кращі, сильні сторони, за рахунок яких компенсувалися б ті, які від природи є слабкими. Слабка функція – не є погана, соромитись чи комплексувати з цього приводу підстав немає: кожна людина, згідно соціонічної моделі психіки особистості, має сильні і слабкі психічні функції. Це і є саме життя у всій його різноманітності.

Соціальна проблема реалізації концепції розвитку обдарованих дітей у спеціально створених умовах часто переростає в індивідуальну трагедію саме цих обдарованих дітей. «Я – такий як всі», – говорить дитина з яскравою інтелектуальною обдарованістю у відповідь на надмірні очікування та вимоги щодо її повсякденної поведінки, коли хочеться просто погратися з дітьми, безтурботно побігати, посміятися, порадіти життю, а від неї вимагають постійної наполегливої праці по вдосконаленню інтелектуальних здібностей.

За такого підходу, коли одні діти розглядаються як обдаровані, а інші – як необдаровані, з’являється ціла низка соціальних проблем, породжених, зокрема, прагненням дорослих ставити такі цілі перед дитиною, що передбачають будь-якою ціною досягати перемог (часто навіть аморальним шляхом). Це призводить до виникнення непримиримих конфліктів, і вся увага зосереджується не на пошуках способів взаєморозуміння, а на відстоюванні своїх позицій.

Наукова парадигма про обдарованість як психічну функцію, яка є сильною стороною психіки, і кожна людина має свої сильні і слабкі сторони, сприятиме перегляду освітніх концепцій в сторону створення сприятливих умов для розвитку всіх дітей, а не лише тих, про яких склалася думка як про обдарованих.

Список використаних джерел

1. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати дослідження / За ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. – Житомир: Вид-во Рута, 2006. – 320 с.
2. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1985. – 431 с.
3. Подшивайлова Л. И. Аксиоматический принцип преодоления понятийной неопределенности в психологии / Лидия Ивановна Подшивайлова // Вісник психології і соціальної педагогіки. PSYH.KIEV.UA
4. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. – М. : Педагогика, 1983. – 448 с.
5. Психологічний словник / За ред. В. І. Войтка. – К. : Вища школа, 1982. – 215 с.
6. Рубинштейн С. Л. Способности / С. Л. Рубинштейн // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – С. 31–46.
7. Слинько О. Ключ к сердцу – соционика / Олег Слинько. – К. : Доверие, 1991. – 72 с.
8. Современный психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М. : АСТ; СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. – 490 с.
9. Теплов Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – С. 55–63.
10. Шадриков В. Д. Психология способностей / В. Д. Шадриков // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – С. 64–79.