Підготовка вчителя національної школи: етнопсихологічний і соціальний ракурс
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Snak (Обговорення • внесок) (Створена сторінка: '''Автор: Юрченко Віктор Іванович''', кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра педаг...) |
Snak (Обговорення • внесок) м (Захист на Підготовка вчителя національної школи: етнопсихологічний і соціальний ракурс встановлено ([edit=sysop] (безстроково) [move=sysop] (безстр) |
Поточна версія на 16:25, 5 січня 2010
Автор: Юрченко Віктор Іванович, кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки і психології вищої школи Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова
Становлення української державності, утвердження національної ідеї, набуття особою етнічної ідентичності невіддільне від розвитку, освітньої системи. Освіта, як визначено "Національною доктриною розвитку освіти в Україні", повинна мати гуманістичний характер і ґрунтуватися на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності. Важливою умовою досягнення цієї мети є підготовка нової генерації педагогічних та науково-педагогічних кадрів, яким буде притаманний дух нашого народу, його самобутній менталітет. Національній школі потрібні фахівці високоосвічені й високодуховні, соціальне активні й національно свідомі, здатні виплекати з кожної дитини індивідуально самобутню особистість на основі цінностей вітчизняної і світової культур.
Професіограма вчителя національної школи повинна розроблятися з урахуванням того духовного, ментального підґрунтя, яке викристалізовувалося впродовж століть мудрістю наших предків і є результатом як багатовікової історії всієї української культури, так і здобутків народної психології і педагогіки — невід'ємних її складових.
Сімейно-родинні джерела особи педагога в ментальності українського народу
Із давніх часів наші предки усвідомлювали важливу соціальну функцію вчителя. Київські князі зверталися до Константинополя зі словами: "Земля наша охрещена, а нема в нас учителя, який би нас учив, і повчав, і витолковув святії книги. Не розуміємо ми ні грецької, ні латинської. Тіж нас учать так, а інші — інак, тому-то не розумієм ми написання букв, ані значення їх. Пришліть-но нам учителів, які можуть нам розказати [про] книжні слова і їх суть" [2, с. 15]. Кирило і Мефодій були одними з тих, хто започаткував освітньо-учительські традиції в Україні, які ґрунтуються на жадобі до знань, усвідомленні важливості освіти й просвітництва для суспільного й індивідуального буття.
Серед українців побутувало поважне ставлення до освіти. Ще Володимир Мономах повчав: "...коли добре щось умієте — того не забувайте, а чого не вмієте — то того учітесь..." [2, с.458]. Батьки намагалися будь-що віддати своїх дітей у науку. "Вік живи — вік учись", — говорить народна мудрість. Водночас, народна дидактика пройнята життєрадісним духом, глибокою вірою в інтелектуальні можливості людини. Це передається, зокрема, закликом: "Не кажи — не вмію, а кажи — навчусь". "До нас в науку— ми навчимо" — вселяється педагогічний оптимізм тому, хто прагне навчатися. У традиціях українського народу було вшанування особи вчителя, який користувався заслуженим авторитетом. "Шануй учителя, як родителя!" — таку настанову давали дитині, яка вперше йшла до школи.
Водночас висувалися високі вимоги як до школи, так і до особи вчителя, який мав бути наділений не тільки інтелектуальними рисами, а й духовними якостями. Навчати іншого може тільки той, хто сам багато знає і вміє ("Розумний учить, а дурень повчає", "Розумний научить, а дурень намучить", "З розумним поговорити, то розуму наберешся, а з дурнем, то і свій загубиш". Адже навчання — не така вже й легка справа ("Наука — не проста штука"), яку можна було б звести до простої передачі знань, якими володіє вчитель, тим, хто навчається.
Українська народна педагогіка традиційно розглядає проблему навчання й виховання підростаючого покоління, передусім у контексті функціонування сімейно-родинної сфери. Дитина вперше зустрічається з тією повсякденною педагогікою яку сповідують її батьки. Батько й мати фіксуються в глибинних прошарках підсвідомості дитини прообразами вихователя і вчителя, що в майбутньому може стати морально-духовним підґрунтям для формування її уявлення про ідеал шкільного вчителя від якого залежатиме ставлення школяра до педагогів.
Українській ментальності також притаманне чітке виокремлення особливих сімейно-родинних функцій батька і матері,, ] відмінної їхньої ролі у вихованні дітей. "Батьків син" чи "мамин синочок", "Чи батьків синок, чи материн мазун". Здавалося, що це схожі поняття, адже вони вказують на приналежність дитини до родинно-сімейного осередку, підкреслюють її тотожність із батьком чи матір'ю. Водночас у першому висловлюванні є похвала, гордість за особистісне зростання дитини, набуття нею родинної ідентичності, збагачення сімейних традицій, а в другому — занепокоєння відсутністю в неї самостійності, проявом соціальної незрілості, особистісної інфантильності.
У колективному безсвідомому зберігається уявлення про духовно-енергетичний виховний потенціал людини певної статі. Про це свідчить, зокрема, зміст конструктів, які зазвичай використовуються для означення особи чоловіка або жінки, батька або матері. Характеризуючи батька, українці надають перевагу когнітивному (думаючий, життєзнаючий, задуманий, мислячий, мудрий, розумний тощо) та поведінковому (активний, зайнятий, працелюбний, хазяйновитий, хоробрий тощо) компонентам його особистості. Натомість, мама постає перед нами переважно своєю морально-духовною сутністю (благословенна, блаженна, всещедра, добра, животворна, ласкава, ніжна, правдива, праведна, прозора, рідна, сердечна, горда, дбайлива, сердобольна, побожна, турботлива, чуйна тощо) у всьому емоційно-почуттєвому різноманітті (безпомічна, весела, люблюча, заклопотана, кохана, невсипуща, невтішна, печальна, скорботна, усміхнена, щаслива тощо).
"Що тато, то не мама" — говорять серед людей. Батько вчить дитину розуму життя, передаючи їй свої знання, свій життєвий досвід. Мати ж, даруючи дитині своє серце й душу, надихає особистісне творення її морально-духовним надбанням попередніх поколінь. Батько передає дитині свої знання, а мати — одухотворяє їх, батько вчить, а мати виховує своє чадо. "Отець по-батьківські поб'є, по-батьківські й помилує", мама ж окутує дитину любов'ю і теплом материнського серця.
Особливо велике значення надавалося прикладу вихователів у вихованні дітей. "Кращей приклад, аніж наука". Коли хотіли підкреслити щось незаперечне, яке не могло піддаватися сумніву, говорили "Мій батько того не любив". Сила волі, жадоба до життєтворчості й особистісної самореалізації, здатність до адаптації у соціальному бутті закладається саме батьківським началом. Духовно-вольовою дією батька було, наприклад, уникнення лихослів'я з його уст і застереження інших від цього в присутності дітей.
Національна школа в особі її вчителя повинна поставати перед дитиною як благодійне продовження того звичного для неї ментально-духовного обширу, який бере початок із перших днів її індивідуального буття в своїй родині, відкривати перед нею неосяжні обрії її життєтворчості, насамперед на ґрунті національно-культурних надбань. Навчити й виховати школяра, дати йому розум і вдихнути в нього душу може тільки та школа, педагогічний процес якої твориться на засадах материнської і батьківської педагогіки. Як і в сім'ї дитині однаково потрібні і батько, і мати, так і школяреві важливо щодня зустрічатися в класі з учителем і вчителькою — чоловіком і жінкою. Сьогодні українська школа тримається насамперед на жіночому педагогічному подвижництві. Проте фемінізація освітнього простору, яка спричинена переважно соціально-економічними чинниками, суперечить, на наш погляд, народним традиціям українського шкільництва (вчителями були здебільшого чоловіки), так і призводить до порушення природної гармонії жіночого й чоловічого, винятково особливого материнського й батьківського благодійного ментального впливу на особистість хлопчиків і дівчаток, юнаків і юнок. Так само як сім'я без батька, так і школа без учителя-чоловіка не забезпечує сприятливого морально-психологічного клімату на своїх теренах, не є повноцінно національною як за своєю ментально-духовною сутністю, так і педагогічним спрямуванням.
Розроблення професіограми сучасного вчителя на культурно-національному підґрунті
Узагальнений портрет фахівця або перелік і опис загальнотрудових і спеціальних умінь та навичок, необхідних для успішного виконання певної професійної діяльності, в психології професійної діяльності зазвичай називається "професіограмою". Професіограма вчителя-вихователя є свого роду реєстром, що містить у собі сукупність особистісно-ділових рис і педагогічних здібностей, окреслений обсяг гуманітарних, психолого-педагогічних і фахових знань, а також систему педагогічних умінь і навичок, необхідних для успішного виконання педагогічних функцій. Розроблення професіограми педагогічної професії має важливе значення як на етапі профорієнтаційної роботи з метою надання допомоги старшокласникам у свідомому виборі свого майбутнього фаху, відбору в педагогічні навчальні заклади обдарованих юнаків і дівчат, так і для контролю за перебігом особистісного зростання і професійного становлення студентів — майбутніх учителів, а також для створення ефективного науково-практичного інструментарію атестації педагогічних кадрів.
Розроблення професіограми вчителя національної школи повинно ґрунтуватися, на наш погляд, на засадах ментально-духовної спадкоємності, наступності в безперервному багатовіковому ланцюгу культурно-національного творення всіх поколінь "і мертвих, і живих, і ненароджених" (Т.Г.Шевченко), врахування національної самобутності українського народу у вирішенні просвітницьких і виховних завдань, що втілено, зокрема, в народній педагогіці й психології.
У традиціях української педагогічної професіографії є гуманістичний підхід до розуміння суті педагогічної діяльності, акцентування головної уваги на особистісному потенціалі педагога в благодійному творенні особистості дитини. Це переконливо довів своїми науковими вислідами К.Д.Ушинський, створивши педагогічний концепт-закон: "У вихованні все повинно ґрунтуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості" [9, с.39].
Особа вчителя, його просвітницька й духовна місія була в центрі уваги видатних українських постатей. Г.С.Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини вчителів. Він високо цінував того, хто "в неспоріднене собі діло не втручався" і застерігав народною мудрістю: "Якщо не народжений, не сунься в книгочество". А якщо вчителя його ""посада не веселить", то це суперечить його "натурі", природі, а отже, професія не дасть "ні насолоди, ні моральної задоволеності", тільки завдасть шкоди. А такий "знаючий учитель без успіху учнів" є "не спокоєн і не щаслив".
В особі вчителя Г.Сковорода убачав високо освічену людину: "Довго сам учись, коли хочеш навчати інших". Сам же він своєю педагогічною діяльністю уособив у собі власний ідеал педагога, діяльність якого ґрунтується на мудрості народної педагогіки, національних освітньо-виховних традиціях. "Всяк мусить пізнати свій народ і в народі себе" — один з провідних його принципів самотворення особистості [6].
Найвищу морально-духовну цінність педагога, стрижень всієї педагогічної системи — любов до дитини і до справи — переконливо обстоював І.Я. Франко: "Який же дар дістали ті, Що так дітей учити вміють? Мені здається, в скарбі тім Любві найбільш дісталось їм".
Надзвичайно актуальними щодо мовленнєвої культури сучасного вчителя є вимога І.Огієнка: "Кожен учитель — якого б фаху не був — мусить досконало знати свою соборну мову й вимову та соборний правопис. Не вільно вчителеві оправдовувати свого незнання рідної мови нефаховістю" [5}.
Серед найголовніших функцій національного вчителя Г. Ващенко виділяв "Служіння Богу і Україні" [1]. Варто задуматися також над словами іншого педагога-патріота Я.Чепіги: "Для вчителя-українця національне самовиховання так само конечне, як конечне для вчителя активне життя, а не пасивне животіння" [10, с.35].
Національно-теоретичне підґрунтя професіограми українського вчительства як психокультурного феномена закладалося у діяльності братських шкіл в Україні.
Прикладом однієї з першої вітчизняної педагогічної професіограми є розроблена О.В.Духновичем система вимог до вчителя: "...Наставник повинен бути обдарованим особливими якостями, і між ними: 1. Той, хто бажає вчити, повинен мати справжнє покликання до цієї служби. 2. Повинен мати добрі й правильні знання та відомості з того предмета, який хоче викладати іншим. 3. Повинен мати чистий і непорочний норов і процвітати доброчесностями. 4. Повинен бути вже від природи лагідним, поважним, з повним характером муж. 5. Повинен учнів своїх любити та їхню любов також для себе заслужити. 6.Від природи треба йому володіти легким, зрозумілим способом викладання. -7. Повинен мати потрібні засоби для навчання і наставляння. 8. Повинен добрий порядок поважати. Хто цих властивостей від природи дарованих не має, той не принесе в педагогічній сфері ніякої користі, і краще йому відмовитися від цієї служби, ніж коли-небудь... жахливо відповідати за недоліки бути навіки покараним" (див. [7, с. 145]).
Багатий доробок у царині української .філософсько-педагогічної думки належить ще послугувати культурно-національним підґрунтям для розроблення психолого-педагогічної моделі українського вчителя, здатного і готового до педагогічної діяльності в сучасних соціально-економічних і політичних умовах. Це вимагає від українського педагога високого рівня національної самосвідомості, ґрунтовного знання історії України та української психолого-педагогічної думки, наслідування національних шкільних традицій і усвідомлення культурної самобутностінародної педагогіки, підвищення мовленнєвої культури щодо своїх рідномовних обов'язків і утвердження в освітньому просторі української мови як державної.
В умовах гуманізації та гуманітаризації освіти на демократичних принципах посилюється роль психологічної культури педагогічних працівників. У зв'язку з цим важливим завданням є розвиток у майбутніх учителів комунікативних здібностей, формування індивідуального стилю педагогічного спілкуватися на основі взаєморозуміння та взаємоповаги, психологічної проникливості в стосунках з дітьми.
Структура професійної діяльності педагога містить у собі мотиваційно-ціннісну, змістовну й процесуальну складові, що передбачає володіння системою особистісних якостей і соціально-психологічних рис, педагогічною технологією, наявність високого рівня освіченості, педагогічних здібностей і творчого потенціалу. Розроблена нами разом з О.Г. Морозом [4, с.32—34] психолого-педагогічна модель сучасного вчителя національної школи включає в себе:
- Загальногромадянські риси: громадянська активність задля творення Української держави; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; володіння українською мовою як державною; соціальний оптимізм, відповідальність і працелюбність.
- Морально-педагогічні якості: любов до дітей і потреба взаємодіяти з ними; принциповість і стійкість переконань; високий рівень загальної та психологічної культури; чесність і щирість стосунків, гуманістичне налаштування на взаємини з дітьми; дисциплінованість і вимогливість, справедливість і об'єктивність.
- Індивідуально-психологічні особливості: професійно-педагогічна спрямованість; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; позитивна "Я-концепція", професійна ідентичність, високий рівень домагань; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у досягненні життєво важливих цілей; педагогічні якості (педагогічна витримка та працездатність; педагогічна спостережливість; педагогічна уява; педагогічна інтуїція; педагогічний такт).
- Фахова компетентність і спеціальна підготовка: ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін; педагогічне спрямування наукової ерудиції; володіння ефективною педагогічною технологією; уміння користуватися сучасною комп'ютерною технікою.
- Психолого-педагогічні здібності: проектування цілей навчання та прогнозування шляхів особистісного становлення дитини; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; педагогічна творчість; адекватне сприйняття вихованця та безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; духовно-виховний вплив на дитячий колектив і особистість дитини, організація ефективної педагогічної взаємодії з ними; соціально-перцептивні та комунікативні здібності (комунікабельність; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення — фонетична чіткість, лексична науковість і точність, експресивність, емоційність і виразність; володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами та жестами).
Розроблена психолого-педагогічна модель особистості сучасного вчителя може розглядатися як одна з теоретико-методологічних засад підготовки майбутнього педагога в умовах ступеневої педагогічної освіти.
Соціально-психологічні й культурологічні чинники становлення особистості майбутнього вчителя
Гуманістична психологія ґрунтується на визнанні самоцінності особистості як унікальної цілісної системи. "Суб'єкт-суб'єктна" парадигма розвивальної взаємодії вчителя і дитини є основою особистісно орієнтованої педагогіки, яку може втілювати лише той педагог, який сам утвердився як достатньо самоактуалізована особистість. З огляду на це формування особистості майбутнього вчителя має бути пріоритетним завданням педагогічної освіти в Україні.
Вікова психологія характеризує студентський вік як період найбільш сенситивний для розвитку основних соціогенних потенцій людини (Б.Г.Ананьєв), завершення становлення особистості та утвердження нею свого "Я". Результатом соціалізації є засвоєння студентом громадянських норм і національно-культурних вартостей, соціально-рольових функцій в особистісній і професійній сферах, активне включення його в професійно зорієнтоване життя.
Хоча становлення особистості майбутнього вчителя традиційно розглядається в часовому інтервалі навчання його в педагогічному навчальному закладі, цей процес значно довготриваліший і визначається багатьма чинниками. У першокурсника педагогічного університету вже сформувалися вагомий багаж знань і вмінь, система очікувань і настанов щодо світу й самого себе. Підвалини соціалізації особистості майбутнього вчителя закладаються задовго до стадії професійного самовизначення й періоду становлення як фахівця. З ранніх літ своєрідний ментальний стиль родини, її інтимно-моральна атмосфера сприяють трансформаціїв глибинне підсвідоме дитини певної системи морально-духовних надбань і персоніфікованих батьками оцінних еталонів. При цьому закладається духовна основа життя: любов до людей, довіра до навколишнього світу, оптимізм щодо себе й інших, почуття обов'язку йвідповідальності. Все це зазвичай складає гуманістичну складову структури особистості вчителя. Про педагога за покликанням у народі говорять "Учитель від Бога" або "від матері", або "від природи". В.О.Сухомлинський, говорячи про необхідність довготривалого навчання вчителя, зазначав, що "ніяка наука не може одухотворити його серце великою мудрістю любові" [8, с.341]. Мистецтво любові передається від матері, а перші уроки його засвоюються дитиною саме в сім'ї.
Ментально-духовний світ родини має найбільший потенціал для відтворення культурного середовища етногрупи, її традицій, звичаїв і обрядів. Українська сім'я ґрунтується на мудрості життя, яка полягає у продовженні свого роду, свого доброго імені — народити й виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечити цим її вічність. Учителя ж "не випадково називають високим іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називати наступністю поколінь" [8, с.348].
Атмосфера неповторно-духовного спілкування з батьками сприяє не лише першому усвідомленню й викристалізовуванню власного "Образу-Я" дитини, а й транслює через переживання виховних дій дорослих у її підсвідомі шари когнітивну схему народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного буття та світогляду, весь різнобарвний спектр української ментальності. Можливо тому й не приживаються та не дають очікуваних результатів на освітньо-виховних теренах України запозичені з інших культурних світів педагогічні ідеї. Самосвідомість українського педагога ще з дитячих його років налаштована на іншу систему духовно-педагогічних вартостей.
Суб'єктивно відображений зміст педагогічних дій дорослих (насамперед, батьків) уперше актуалізується дошкільником у сюжетно-рольових іграх ("Сім'я", "Дочки - матері", "Школа" тощо), елементи якого починають реалізуватися у догляді за молодшими братиками й сестричками. В умовах багатодітної сім'ї старші діти самі набувають певного виховного досвіду, розпочинається засвоєння родинної педагогічної культури,змісту сімейно-рольових функцій членів сім'ї, втому числі і функцій вихователя. Завдяки цьому, можливо, закладаються інформаційно-духовні підвалини становлення особистості потенційно майбутнього вчителя, формування його педагогічної стратегії. Доказом цього можуть слугувати результати дослідження (Л.Волошун, В.Юрченко), які засвідчують, що характер сімейно-родинних взаємин впливає на уявлення дитини про сімейно-рольові функції дорослого, формує її настанови щодо виховання дітей. Негармонійні стосунки в родині, несприятлива соціально-психологічна атмосфера в ній, низький рівень педагогічної культури батьків позначається на змісті соціально-рольових настанов щодо виховних функцій у сім'ї вже в підлітковому віці. Так, 70% підлітків із притулку прийнятною для себе при виконанні в майбутньому сімейно-рольових функцій визнають таку педагогічну стратегію, як "карати за непослух, бити дітей". Водночас, лише 20% із них вбачають за важливе "проявляти любов до дітей", до того ж більшість із них нехтує "вихованням власним прикладом", "співпрацею з своїми дітьми". Досвід негуманних стосунків, який засвоюється в дитинстві, особливо в родинному колі, може породжувати озлобленість індивіда до людей і навколишнього світу, посилюючи агресивні тенденції в його поведінці. Діти, які потерпають від насильства вдома та стають його жертвами, схильні до агресивної поведінки, яка з часом може закріпитися в стабільну модель і виявлятися в подальшому житті людини. Ймовірно, що авторитарний стиль педагогічного спілкування окремих учителів є своєрідною трансформацією моделі агресивної поведінки, засвоєна ними змалку. За цих обставин педагогічна освіта буває безсилою, коли намагається прищепити гуманістичні вартості особистісно орієнтованої педагогіки тим майбутнім педагогам, у яких уже сформувалася інша система педагогічних настанов.
Особливо важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання її в школі. У процесі безпосередньої взаємодії з учителями в учня формується уявлення про формально-функціональні особливості педагогічної діяльності, коригується ставлення до педагогічної професії й особи педагога. Особистість учителя для молодшого школяра відіграє винятково важливу роль. Педагог не лише є авторитетом для дітей, а й для багатьох з них він — ідеал, а тому, відповідаючи на запитання "Ким вони хочуть бути?", молодші школярі відповідають: "Учителем". Опитування майбутніх учителів початкових класів засвідчує, що для 68,9% з них вирішальну роль у виборі професії відіграла їхня перша вчителька. Саме шкільний вчитель, його особисті якості! й педагогічний стиль нерідко стає когнітивною основою побудови модальності "Я-ідеальне" майбутнього вчителя, яка визначає мотивацію його професійного самовиховання й саморозвитку.
Учорашній старшокласник привносить до освітньо-виховної системи педагогічного навчального закладу власний проект майбутньої професійної поведінки й життєтворчості, свої світоглядні орієнтири й цінності як відображення ним ментальності й духовно-педагогічних вартостей його попередніх вихователів. Процес соціалізації особистості майбутнього вчителя здійснюється як адаптація, інтеграція та індивідуалізація, але вже в умовах культурно-освітнього середовища вищої педагогічної школи.
Професійне навчання відіграє надзвичайно важливу роль у становленні особистості майбутнього вчителя, збагачуючи когнітивну сферу студента професійними знаннями, вміннями й навичками, розвиваючи педагогічне мислення, формуючи модель професійної поведінки. Водночас особистість розвивається лише тоді, коли відбуваються ті чи інші істотні зрушення в її життєвому й професійному досвіді, що неминуче приводить до нового ставлення до себе та навколишнього світу. Однією з провідних подій у професійно-орієнтованому житті майбутнього вчителя є педагогічна практика. Вона є важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього вчителя. (Про досвід керівництва педагогічною практикою студентів на змістовно-діагностичній основі ми писали раніше [3]). Педагогічна практика — це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвердження й розвитку професійного аспекту "Образу-Я" майбутнього вчителя. Після її проходження студент стає іншим: змінюється внутрішня його позиція, трансформується система особистісних вартостей і професійно-педагогічних настанов, збагачується когнітивний зміст "Образу-Я", розширюється життєвий і професійний досвід. Хоча процес становлення особистості вчителя цим не завершується і потребує ще багато часу й зусиль, однак не помічати зміни, які відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями особистісного розвитку студента, що негативно позначається на ефективності його фахової підготовки. Особливо важливо при цьому оптимізувати систему взаємин викладач - студент. У зв'язку з цим постає проблема психологічної культури викладача педагогічного навчального закладу — вчителя вчителів, здатного до налагоджування гуманістичної взаємодії зі студентами для реалізації творчого їх потенціалу, стимулювання саморозвитку й самовдосконалення на основі врахування вікових та індивідуальних психологічних особливостей, безумовного прийняття унікальності кожної особисті.
Отож становлення особистості студента — майбутнього вчителя — слід розглядати як багатоаспектне явище, детерміноване низкою культурологічних і соціально-психологічних чинників, змістом і організацією навчального процесу в педагогічному навчальному закладі. Потрібно налагодити не лише чітку систему профорієнтаційної роботи з метою відбору обдарованих старшокласників, які мають покликання до педагогічної діяльності, оновлення змісту й вдосконалення шляхів здобуття педагогічної освіти, а й вирішити низку завдань на державному рівні.
Підвищення соціального статусу педагога як передумова реформування освіти і майбутнього суспільства
Аби в педагогічні навчальні заклади прийшла навчатися найбільш обдарована молодь, яка має покликання до педагогічної діяльності, потрібно розв'язати одну з найскладніших проблем, що постала нині перед суспільством загалом і психолого-педагогічною наукою зокрема, — сформувати поважне, шанобливе ставлення людей до освіти і до вчителя.
Формально соціальний статус педагога в Україні залишається високим, проте реально престижність педагогічної праці досягла критично низького щабля серед найпоширеніших видів професійної діяльності. Зрозуміло, що професійний статус визначається насамперед соціальною значущістю і результативністю професійної діяльності як окремих її суб'єктів, так і всієї професійної групи. Це безпосередньо пов'язано з рівнем професіоналізму і педагогічної майстерності педагогів. З іншого боку, досягти високого рівня професіоналізму можна лише за умови позитивної мотивації педагогічної діяльності й чітко вираженої потреби в професійному творчому самовираженні, що залежить як від особистісних, так і зовнішніх чинників. Серед останніх сьогодні на першому місці — соціально-економічний чинник, передусім мізерна зарплата вчителя: Вона є дуже низькою не лише порівняно з матеріальним рівнем освітян в інших країнах, а й не досягає навіть середнього рівня по промисловості України та нижча за офіційний прожитковий мінімум. Нам загрожує велика небезпека: школа взагалі може залишитися без учителя або до неї прийдуть професійно малопридатні люди. З одного боку, через непрестижність педагогічної професії, її обирає не найталановитіша молодь; через хабарництво та платне навчання студентами педагогічних навчальних закладів стають не завжди найкращі випускники шкіл. З іншого, за результатами наших досліджень, менше третини випускників педагогічних університетів мають позитивну мотивацію до своєї професії, а ще менше випускників пов'язують своє професійне майбутнє з педагогічною діяльністю. Важливо, що серед останніх часто зустрічається ті, хто під час педагогічної практики показав досить високий рівень розвитку педагогічних здібностей, має покликання до педагогічної діяльності. Аргументи молоді щодо такого вирішення свого професійного майбутнього достатньо вагомі. Для прикладу наведемо типові висловлювання студентів: "Учитель, який перебуває за межею бідності, не може повноцінно виконувати свої професійні функції, які вимагають від нього віддачі "серця дітям", "Сучасний вчитель працює в умовах потужного інформаційного потоку, а тому повинен мати доступ до сучасних інформаційних технологій, знайомитися з фаховою літературою. А це все потребує чималих коштів", "Учитель, який не має змоги займатися самоосвітою, подорожувати, знайомитися з новинками культурного життя, а змушений думати про хліб насущний, перестає бути цікавим і собі і дітям", "Непомірне велике педагогічне навантаження в поєднанні з вимушеним (і не тільки педагогічним) сумісництвом негативно позначається на якості навчально-виховного процесу", "Щоб переконатися в реальному становищі українських освітян, потрібно хоч раз подивитися на руки сільського вчителя, який для того, щоб сіяти "розумне, добре, вічне", змушений думати про хліб насущний, працюючи допізна не лише на освітянській, а й на землеробській ниві" і т.ін.
Непокоїть те, що переживання студентами непрестижності своєї майбутньої педагогічної професії, усвідомлення низького соціального статусу вчителя негативно позначається на їхній "Я-концепції": знижується рівень самоповаги, формуються комплекси "невдахи", непрезентабельності як майбутнього педагога в колі своїх ровесників тощо. Ці тенденції посилюються формуванням останнім часом негативної громадської думки щодо особи педагога, втрати у всіх вікових прошарках населення поваги до нього як носія передового соціокультурного досвіду, високої моральності й духовної величі.
Зниження до критично низького щабля соціального статусу педагога не лише на рівні окремого індивіда, а й усієї соціальної професійної групи є, на наш погляд, одним з найбільших державних злочинів проти людини, нації, народу в гуманітарній сфері. На яке майбутнє може сподіватися держава, якщо найголовніший гуманітарний суб'єкт її державотворення — ВЧИТЕЛІ (в тому числі і найбільш кваліфіковані) через матеріальну скруту разом з мільйонами співгромадян змушені шукати заробітку по всьому світу, виконуючи некваліфіковану роботу, змінювати вчительський стіл на торговельне місце на ринку? Оптимістичним у цій ситуації є хоч те, що все більше і більше українських освітян усвідомлюють — так далі жити не можна, вчитель з рабською психологією може виховати лише раба. Свідченням цього є відстоювання ними своїх конституційних прав, у тому числі і через законні акції протесту.
Державній владі, починаючи від новообраного Президента України, потрібно пам'ятати про те, що посада вчителя "...набагато ваговитіша за найвищі посади в державі" (Платон), а освіта і виховання — основа основ, у тому числі й розвитку держави. Коли б ті, хто за останні роки так принизив українського вчителя, у студентські роки "вчилися так як треба...", студіюючи твори класиків марксизму-ленінізму, то мабуть пам'ятали б про не менш актуальну і для сьогодення українського вчительства відому, цілком правильну настанову комуністичного ідеолога про те, що підняти щабель соціального статусу народного вчителя можна лише "систематичною, неухильною, наполегливою роботою і над його духовним піднесенням, і над його всебічною підготовкою до його справді високого звання і, головне, головне і головне — над піднесенням його матеріального становища" (див. [7, с.34]).
Більшість проведених за останні роки психолого-педагогічних досліджень констатують, що педагогічна освіта і учительство в Україні в цілому перебуває в стані кризи і потребує, на наш погляд, виконання термінових і надзвичайних заходів:
- Відродити практику 1970—80 років профорієнтаційної роботи зі школярами та довузівської професійної підготовки (наприклад, через "Школу майбутнього педагога") з метою виявлення обдарованої молоді, яка має покликання до педагогічної діяльності, сприяння професійному самовизначенню старшокласників.
- Традиційний відбір абітурієнтів до вищих педагогічних навчальних закладів поєднувати з психодіагностикою особистісної їхньої придатності до опанування педагогічної професії, враховуючи при цьому також характеристики-рекомендації педагогічного колективу школи.
- Із метою підвищення престижності педагогічної праці й привабливості її для молоді надати вчителеві професійного статусу державного службовця (як, на приклад, у Німеччині чи Японії), бо саме він служить становленню держави України, плекає її майбутнє:
- Здійснювати підготовку вчителів української національної школи переважно за державним замовленням і відповідним фінансуванням як передумови підтвердження державою своєї інтелектуально-культурної незалежності та спроможності | розвивати українську культуру, зберігати і примножувати інтелектуальний потенціал українського народу.
- Повернути в школу вчителя-чоловіка, збагатити шкільну материнську атмосферу "батьківським духом".
- Утвердити в педагогічних навчальних закладах українську мову як державну й ментально-духовну основу життя освітньо-виховного простору українського народу.
- Розробити і втілювати в навчальний процес педагогічних навчальних закладів нову парадигму педагогічної освіти, яка передбачає максимальне занурення в гуманітарну сферу — культуру, традиції та звичаї українського народу. Базовий компонент змісту педагогічної освіти обов'язково мають складати народна педагогіка, етнопсихологія, українознавство, властиві українській ментальності світоглядні засади, кращі морально-духовні та інтелектуальні надбання з національних культурних скарбів.
- Посилити практичну спрямованість педагогічної освіти для розвитку в майбутніх українських учителів фахової майстерності, підвищити рівень психологічної культури, моральної вихованості, національної самосвідомості і громадянської активності.
Сподіваємося, що реалізація Державної програми "Вчитель", (затверджена Постановою Кабінету Міністрів України від 28 березня 2002 р. № 379) сприятиме підвищенню престижу педагогічної професії у суспільстві та утвердженню високого соціального статусу вчителя. Лише за цих умов може скластися таке сприятливе соціальне становище, коли можна буде сказати словами А.Свидницького "Всі добрі люди, умілії та путящі, повиходили в учителі". Майбутнє України — в національній системі освіти, "апостолом правди і науки" якої є український Педагог.
Література
- Ващенко Г. Твори. — Т.4.: Праці з педагогіки та психології. — К., 2000.
- Літопис руський /Пер. з давньорус. Л.Є.Махновця. — К., 1989.
- Мельник О., Юрченко В. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів //Освіта і управління. — 2000 (2001). - Т.4. - №1-2.
- Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч.посіб. — К.,2003.
- Огієнко І. Наука про рідномовні обов'язки: Рідномовний катехізис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого громадянства. — К., 1994.
- Сковорода Г, Твори: У 2т. Т.2: Трактати. Діалоги. Притчі. Переклади. Листи, - К.: АТ "Обереги", 1994.
- Слово про вчителя /Упор. О.Т.Губко. — К.: Рад. шк., 1985.
- Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. тв.: У 5 т. Т.2. — К.: Рад.шк., 1976.
- Ушинський К.Д. Три елементи школи // Вибр. пед. тв.:У2т. Т.1. —К.: Рад. шк., 1983.
- Чепіга Я. Самовиховання вчителя. — К.,1914.