Скрипник М.І. Експериментальна діяльність науково-педагогічних працівників: підготовка вчителів до комунікації

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Версія за 19:25, 13 травня 2013

Скрипник Марина Іванівна – доцент кафедри філософії і освіти дорослих кафедри філософії і освіти дорослих Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти Університету менеджменту освіти НАПН України, кандидат педагогічних наук, доцент, м. Київ.

Постановка проблеми

Здійснені на шпальтах провідних вітчизняних та зарубіжних видань філософсько-педагогічні розвідки проблеми якості сучасної вищої освіти можна класифікувати на два чітко обґрунтовані напрями, витоки яких у культурі пізнання: перший – тяжіє до традицій модернізму, інший – до постмодерністичних теорій. За модерністичним баченням, вища професійна освіта як соціальний інститут має на меті дати повноцінні професійні знання, а студенти, відповідно, мають отримати ці знання від викладачів. Отож за цим підходом зміст вищої освіти передає накопичені людством знання від одного покоління до іншого. Це явище відомий бразильський педагог Пауло Фрейде у книзі «Педагогіка пригноблених» назвав «банківською освітою», коли діти, студенти розцінюються як «банк», а викладачі – у ролі вкладників, які сподіваються отримати в майбутньому дивіденди. При «банківській освіті» особистість є пасивним отримувачем деякого обсягу знань, які вона досить часто не вважає своїм, не інтерпретує його, не розуміє змісту й значення та, найголовніше, забуває більшу частину його після контрольної роботи чи складання екзамену.

Цей підхід через причину пасивності суб’єкта навчання піддається критиці прихильниками іншого напряму – постмодернізму в педагогіці, зокрема адептами конструктивізму. У чому суть цієї позиції? Професор Університету Південної Флориди Дж. Л. Пол визначає так: «… види діяльності, спрямовані на побудову значення активними людськими істотами, які пізнають. Ці види діяльності включають як фізичні, так і часові дані, набуті за допомогою почуттів, а також взаємодія цих фізичних і часових даних з цінностями, віруваннями, думками, сподіваннями, мріями, натхненням, фантазіями, ставленням, прийнятими ролями, стереотипами, іншими формами розумових процесів, а також отриманими і створеними знаннями як індивідуумами, так і групами індивідів». Тобто ключовим поняттям конструктивізму є нові пізнавальні продукти, які з’являються в результаті того, що індивід конструює, творить значення речей та надає їм свій зміст.

Виникає питання: чому цей підхід має переваги над модерністичним? Щоб аргументувати переваги конструктивістського підходу, наведемо деякі факти. Серією досліджень Організації з економічного співробітництва і кооперації під назвою «Шкільна освіта для завтрашнього дня», проведених у 22 країнах, доведено, що в наш час в освіті відбувається інтенсивний парадигмальний зсув із передачі знань на процес учіння, з репродуктивного на продуктивне навчання, із запам’ятовування матеріалу на проблемне навчання, з механістичного на критичне і рефлексивне мислення, побудова свого знання.

Сьогодні формується нова філософія – філософія постмодернізму, яка впливає на нову педагогічну теорію. Зокрема у педагогічній теорії тепер розглядаються нові проблеми [3; 4; 5]. Насамперед, осмислення культури в педагогічному процесі. Мова йде про те, що не тільки педагогічні теорії, а й культурні здобутки, культурна спадщина різних народів, сучасна культура загалом стають основою педагогічного процесу. По-друге, має бути зв'язок між уявленнями викладачів про життєві проблеми студентів та реальними проблемами їхнього життя, відносини та взаємодія суб’єктів навчання у педагогічному процесі, вплив культури на їхню діяльність. По-третє, науково-педагогічна діяльність стає комплексом культурних, політичних і соціальних дій. Головною ідеєю діяльності науково-педагогічного працівника в епоху постмодернізму стає впевненість у тому, що працівники вищої кваліфікації мають володіти наративами, через які вони не тільки сприймають дійсність, а вміють науково її інтерпретувати. Інтерпретація стає проблемою нового типу розуміння науково-педагогічної діяльності.

Аналіз досліджень

Проблема вивчення ефективності діяльності викладача вищої школи розроблена у працях О. Абдулліної, Ю. Бабанського, В. Загвязінського, В. Сластеніна. У визначенні ефективності діяльності викладача вирізняють такі підходи: структурний – В. Сластенін, Н. Тализіна, Н. Удалов та ін.; функційний – В. Антипова, Н. Кузьміна, Н. Левітов; системний – В. Беспалько, І. Блауберг, Б. Маркарян, В. Поляков; динамічний – З. Єсарєва, Н. Свиридова; особистісно орієнтовний – К. Бондаревська та ін.

Проблемам підготовки та атестації науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації присвячені розвідки вітчизняних дослідників. Зокрема, у праці О. Мороз, В. Юрченко [10] розкрито професійно-рольові особливості діяльності викладача вищого навчального закладу та обґрунтовано на цих засадах модель підготовки викладача; у роботі А Кузьмінського [6] проведено аналіз впливу педагогічної майстерності викладача та окремих компонент його професійної діяльності на якість навчання у вищій школі.

Аналіз джерел засвідчує, що підготовка науково-педагогічних працівників є предметом наукового обґрунтування. Разом із цим, серед питань, які вимагають теоретичної рефлексії, найбільш значущими є питання підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації до організації та проведення науково-експериментальної роботи, адже за своєю суттю остання найбільше трансформується в умовах глобалізаційних змін.

Окреслимо деякі аспекти цих змін. По-перше, технологізація та науковість технологій; по-друге, задачний характер досліджень; по-третє, конструкційність – необхідно запропонувати не лише експерименти, а й конструкцію для проектованого дослідження; по-четверте, наукові дослідження мають бути технологічними, реально втілені у практику (нереалізований проект, нетехнологічна конструкція не можуть отримати підтримку держави та ін. структур); по-п’яте, економічна детермінація, економічна підтримка та економічні обмеження; по-шосте, корисність результатів

Постановка мети дослідження

Мета статті – на прикладі підготовки вчителів іноземних мов (для ДНЗ та початкової школи) до комунікації в умовах соціокультурних викликів обґрунтувати парадигмальне ядро експериментальних досліджень науково-педагогічних працівників у ВНЗ ІІІ – ІV р. акр.

Виклад основного матеріалу

У першій частині витлумачимо основні поняття. У другій частині обґрунтуємо напрями експериментальних досліджень.

Визначимо сутність та різницю між дослідно-експериментальною роботою, педагогічним досвідом та дослідно-пошукової роботою науково-педагогічних працівників.

Педагогічний досвід – особистісні якості педагога, народжені в результаті практичної діяльності та збагачені науковим підходом, ідеями, взятими із літератури та живого спілкування. Критерії педагогічного досвіду подано в табл. 1.

Дослідно-пошукова робота – внесення свідомих змін в освітній процес або в організацію систем освітньої діяльності. У пошуковій роботі враховується лише інтегративний ефект нововведення і не ставиться за мету з'ясування того, який фактор чи фактори відіграли провідну роль в досягненні ефекту, не вимірюється величина впливу на результат кожного із факторів, їх внутрішня кореляція.

Таблиця 1

Критерії передового досвіду

Дослідно-експериментальна робота – спеціально організоване відтворення та зміна явищ в умовах, сприятливих для виявлення провідних факторів змін.

Таким чином, педагогічний експеримент – спеціальне внесення в педагогічний процес принципово важливих змін відповідно до завдання дослідження й гіпотези; така організація процесу, яка б давала можливість бачити зв’язки між досліджуваними явищами без порушень його цілісності; глибокий якісний аналіз і якомога точніше кількісне вимірювання як внесених у педагогічний процес змін, так і результатів усього процесу.

Характерними ознаками експерименту є:

• точна фіксація вихідного рівня та умов перебігу процесу;
• внесення запланованих змін;
• варіювання умов і змін;
• відтворюваність процесу і результатів;
• точна фіксація результатів;
• інтерпретація результатів з визначенням ваги (факторів), що впливають на зміни.

Наступне поняття, що потребує уточнення, - це парадигма. Визначення парадигмального ядра, що орієнтує освітню науку й практику, є базовим питанням. Хоча ґенеза студійованої проблеми охоплює щонайменше три останні десятиліття, звернемося переважно до запитів і рішень, зумовлених нашою сьогоднішньою ситуацією, зокрема станом методології педагогічної реальності. Лише наголосимо, що введення цього терміну пов’язують з німецьким філософом позитивістом Г. Бергманом (1840 – 1904), який запропонував поняття «парадигма» для характеристики нормативної методології. Широко розповсюдив цей термін американський фізик та історик Т Кун (1922 – 1904) у праці «Структура научных революций» (1962). Т.Кун запропонував свою систему понять, яка описувала теорію наукових революцій. Всередині цієї системи найважливіше місце учений відвів парадигмі: «Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [7, с.11]. Зміна парадигми – це наукова революція, якій передують такі етапи: допарадигмальний; власне парадигмальний (так звані «ненормальні науки»); криза нормальної науки («екстраординальна наука»); наукова революція, що полягає у зміні парадигм.

Парадигму необхідно розглядати не просто провідною теорією, а частиною цілого світогляду, у якому вона існує разом зі всіма висновками, досягнутими завдяки цій парадигмі. Таким чином, парадигму варто визначати як найвищу категорію відносно інших категорій наукового пізнання.

К. Платонов розглядає парадигму як систему основних наукових досягнень (теорій, методів), за зразком яких організовується дослідницька практика вчених у певній галузі знань (дисципліні) в певний історичний період [11]. Сутність педагогічної парадигми більшістю дослідників висвітлюється як основа, ідея, підхід до проектування освітніх систем, базова модель або стратегія освіти. Зрозуміло, що це поняття зберігає усі суттєві ознаки більш загального поняття, такого як «наукова парадигма», але має і відповідні відмінності.

Аналіз науково-педагогічних джерел засвідчує, що в теорії і практиці сучасної освіти існують різні типи парадигм [12], зокрема, кожній базовій моделі освітнього процесу відповідає певна, лише їй притаманна педагогічна парадигма. Вченими-педагогами розглянуто таку класифікацію освітніх парадигм: авторитарно-імперативна та гуманна (Ш. Амонашвілі); когнітивну та особистісну (Є. Ямбург); педагогічну парадигму традиції, науково-технократичну та гуманітарну (І. Колеснікова); авторитарну, маніпуляційну та педагогічну парадигми (Г. Корнетов); ліберально-раціоналістичну, культуроцентричну та глобально-історичну (Н. Розов); консервативно-просвітницьку, ліберально-раціоналістичну та гуманістично-феноменологічну (Х. Тхагансоєв); консервативну, культурознавчу та культуротворчу (А. Валицька); функціоналістичну, гуманістичну та езотеричну (Б. Родіонов і А. Татур); природознавчу, технократичну, езотеричну, гуманістичну і поліфонічну (О. Прікот).

Існування розмаїття освітніх парадигм В. Краєвський пояснює тим, що термін «парадигма», як дань моді, прийшов на зміну терміну «педагогіка» у контексті: гуманна педагогіка, педагогіка середовища, педагогіка розвитку тощо [5]. Домінантою гуманістичної парадигми освіти є цінність людського існування, свобода і суверенність прав кожної людини (особистості) та її гідність. Як зазначає І. Бех, «… ідеї гуманістичної педагогіки охопили все наше суспільство…, однак нині загальна ейфорія, пов’язана з цією проблематикою, змінилися глибоким її осмисленням, розумінням складності сутнісної трансформації сучасного освітнього процесу» [3].

Розгортаючи свої доведення, підкреслимо основні положення: 1. Дослідно-експериментальна робота на відмінну від дослідно-пошукової потребує виявлення провідних факторів змін у спеціально організованому середовищі. 2. Парадигма – це провідна теорія науки (базовий підхід) та вища (відносно інших) категорія наукового пізнання, заснована на бінарних опозиціях, прийнята як зразок постановки і розв’язання проблем протягом визначеного історичного періоду, фіксована в підручниках, наукових працях і визнана науковим співтовариством, незалежно від галузі знань. 3. У рамках парадигми можуть висуватися декілька теорій, концепцій. Концепція – система концептів (наукових понять, виокремлених як значущих), обґрунтована у наукових ідеях (положеннях, постулатах, законах, гіпотезах). У цьому випадку парадигма виступає як система концепцій. 4. У рамках парадигми можуть існувати різноманітні парадигмальні моделі, представники, яких не відрізняються єдністю поглядів. 5. Статус парадигми визначається основним критеріям: бінарності; цільової визначеності, часової тривалості та прийняття як еталону, фіксації у працях, наукова перспективність. 6. Науковий потенціал парадигми полягає у тому, що вона може використовуватися як діагностика стану проблеми, визначати тенденції розвитку.

Парадигмальне ядро експериментальних досліджень проблем підготовки вчителів до комунікації в умовах соціокультурних викликів, на нашу думку, може концептуалізуватися через діалектичну єдність онтологічної, гносеологічної, аксіологічної, праксеологічної підсистем.

Конкретизуємо напрями досліджень кожної підсистеми для експериментальних досліджень із проблем підготовки вчителів іноземних мов до комунікації в умовах соціокультурних викликів.

Онтологічна підсистема експериментальних досліджень осмислює проблеми буття особистості педагога в динамічному соціокультурному, науковому, освітньому середовищі та передбачає:

• аналіз комунікативної взаємодії вищої освіти з іншими соціокультурними системами (культурними фондами, інституціями тощо), зокрема їх впливу на розвиток особистості майбутнього вчителя іноземної мови;
• концептуальне вивчення іншомовної освіти як інтеграції навчання мови та культури країн. Мова йде по побудову концепцій, які системно інтегрують досягнення: психологічного напряму в мовознавстві, зокрема: розвідки вчених із проблем мови як діяльності духу й відображення культури народу; американських структуралістів, і, насамперед, Н.Хомського, який вважав, що оволодіння мовою ґрунтується на здатності будувати правильні речення; розвідки Л. Виготського з проблем організації мовленнєвого процесу як послідовності фаз діяльності (мотивація — думка — внутрішнє слово — реалізація); дослідження Л. Щерби з мовленнєвого матеріалу (текстів), мовленнєвої системи (словників і граматики) та мовленнєвої діяльності (говоріння і розуміння мовлення);
• дослідження психолого-педагогічних аспектів дитинства в межах сучасної лінгвокультурологічної освіти (студіювання проблем сучасного дитинства як самодостатнього й самоцінного феномену, оборонивши його від інтелектуалізованих психолого-педагогічних спекуляцій та суб’єктивної міфологізації);
• окреслення стратегії розвитку системи підготовки педагогів у контексті сучасної лінгвокультурологічної освіти.

Ціннісна підсистема експериментальних досліджень містить аналіз цільових і ціннісних вимірів підготовки педагогів до комунікації, пов’язаний з обґрунтуванням цілепокладання з професійного формування особистості. Така підсистема експериментальних досліджень може включати:

• цілі та цінності педагога в полікультурному середовищі (необхідність формування нової якості мислення особистості педагога як імперативу гуманітарної аури України);
• модель комунікативної підготовки педагога в контексті соціокультурно орієнтованої методики;
• формування професійного та загальноінтелектуального словника майбутнього вчителя іноземної мови. Доцільним є розроблення аксіологічних словників, що містять всі концепти етнічних культур (концепт – це згусток культури у свідомості людини; те, у вигляді чого культура входить у ментальний світ людини [15]. На цьому наголошує сучасний вітчизняний культуролог Анатолій Свідзинський [13]. «Концепти виступають не лише як найважливіші витвори культури, мови, а й двигуни культури, засіб ефективного впливу на індивіда та формування його як повноцінного члена соціуму» [13, с. 96]);
• прогнозування напрямів формування інтегрованого змісту комунікативної підготовки педагогів за професійними вподобаннями.

Пізнавальна підсистема експериментальних досліджень гносеологічно, логіко-методологічно обґрунтовує структурно-змістовий аспект підготовки вчителів до комунікації в умовах соціокультурних викликів. Пріоритетним у цьому аспекті є:

• з’ясування того, які науки, дисципліни та інтегративні підходи мають становити основу для розроблення змістових засад комунікативної підготовки;
• виділення навчальних елементів розроблення змісту та структури навчальних дисциплін для різних освітньо-кваліфікаційних рівнів. При розробленні стандартів професійної підготовки доречно звернути увагу на виокремлення навчальних елементів за схемою: об’єкти, процеси, явища, дії. Доречно нагадати, що виділення навчальних елементів вперше було здійснено в 30-ті рр. минулого ст. С. Огденом, який відібрав лексико-граматичний мінімум в обсязі 850 одиниць, тобто визначив навчальні елементи, які здатні розширюватися в процесі вправ і спілкування. На основі цього С. Огден розробив «Базовий англійський, міжнародна друга мова»;
• опрацювання принципів і методів відбору та структурування змісту комунікативної підготовки для різних освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Практичні аспекти підготовки – праксеологічна підсистема досліджень, що містить:

• підготовку вчителя до пропедевтики навчання іноземної мови на основі «інтермови» у дошкільному навчальному закладі (початковій школі);
• лінгвосоціокультурний метод підготовки вчителя іноземної мови у вищій школі;
• підготовку майбутнього вчителя іноземної мови до інтерактивної комунікативної взаємодії з дошкільниками (молодшими школярами);
• підготовку майбутнього вчителя іноземної мови до дискурсивної практики – комунікативно-мовленнєвого механізму організації сучасного уроку як мовленнєвої події (дидактичної, логіко-психологічної, власне комунікативної);
• підготовку вчителя до реалізації різних підходів до вивчення іноземної мови з дошкільниками (молодшими школярами) (імпліцитного, експліцитного, диференційованого) (вчитель має оволодіти методами формування у дітей умінь і навичок, які є психологічною основою повноцінного оволодіння мовою, – мовними та мовленнєвими. Тепер у методиці викладання іноземної мови можна виділити такі підходи: імпліцитний, експліцитний, диференційований);
• органічне поєднання практичної й теоретичної комунікативної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови;
• навчально-методичне забезпечення комунікативної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови;
• діагностику та моніторинг якості комунікативної підготовки майбутніх майбутнього вчителя іноземної мови відповідно до соціокультурних викликів.

Висновок

Отже, окреслені вище підсистеми комунікативної підготовки педагогів не конкурують, а взаємодіють методологічно. Досліджуючи методологію як багаторівневе утворення, на верхніх поверхах якого розміщена філософська методологія, потім – загальнонаукова, а на нижчому рівні перебуває методологія галузевих видів наук, підсумовуємо, що єдність онтологічної (буттєвої), ціннісної, пізнавальної та практичної підсистеми формує філософську методологію, тобто макрорівень вивчення й аналізу підготовки педагогів у ВНЗ. На загальнонауковому (педагогічному) рівні, мезорівні, досліджують особливості підготовки вчителів за професійною сферою. Нижчий мікрорівень спрямовує дослідження за спеціалізацією.

Зрештою, обґрунтування напрямів експериментального дослідження проблем підготовки педагогів до комунікації в умовах соціокультурних викликів вагоме, бо має: насамперед, економічні аспекти – відповідь на вимоги ринку праці, адже соціокультурні зміни потребують вже не лише системного й систематичного підвищення професійного рівня, а й освоєння нових видів діяльності особистості педагога в процесі професійної підготовки; по-друге, соціокультурні аспекти – врахування лінгвокультурних факторів, що зумовлюють конструювання змісту підготовки фахівців; по-третє, освітні аспекти – створення системи неперервного професійного зростання особистості педагога протягом життя та вибудова життєвих пріоритетів на цьому шляху; наукові аспекти – системно описує досліджувану проблему, окреслюючи її перспективи.

Список використаних джерел

1. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев. – М., 1972.
2. Ананьев Б. Г., Степанова Е. И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. – М., 1972. – 245 с.
3. Бех І.Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / І.Д. Бех // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. – 2009. - №2. – С. 27-33.
4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа - Пресс, 1995. – 448с.
5. Краєвський В.В. Парад парадигм. Освіта. (Україна – ХХІ століття). – К.: Рад. шк., 1994. – 61 с.
6. Кузьмінський А. І. Педагогічна майстерність викладача вищої школи та її вплив на якість навчання / А. І. Кузьмінський // е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку». – 2010. – Випуск 2.
7. Кун Т. Структура наукових революцій / Т. Кун.; пер. з англ. О. Васильєва. – К.: Port- Royal, 2001. – 226 с.
8. Ломтева Т. Н. Андрагогические основы вузовского образования / Т. Н. Ломтева : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 Б. м. – 390 с.
9. Марон А.Е. Развитие андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики ⁄∕raop.ru/.../Otdelenie_professionalnogo_obrazovaniya.2009.04.15.Spravka.1.doc.
10. Мороз О.Г., Юрченко В.І. Підготовка майбутнього викладача вищої школи: психолого-педагогічний ракурс – Режим доступу: www.psyh.kiev.ua/
11. Платонов К.В. Краткий словарь системы психологический понятий: Учеб. пособие / К.В. Платонов. – 2-е изд., перераб. и доп.. – М.: Высш. Шк., 1984. – С. 89.
12. Савотина Н.А. Понятие «парадигма» и его статус в педагогике / Н. А. Савотина // Педагогика. – 2012. – № 10. – С. 3 – 11.
13. Свідзинський Анатолій. Самоорганізація і культура. – К.: Видавництво імені Олени Теліги. 1999. – 288 с.
14. Сисоєва С.О., Батечко Н.Г. Вища освіта України: реалії сучасного розвитку / С.О. Сисоєва, Н.Г. Батечко / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Київський університет ім. Бориса Грінченка, Національний університет біоресурсів і природокористування України – К.: ВД ЕКМО, 2011. – 344 с.
15. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. – М., 1997. – С. 40.