Столярчук О.А. Формування констуктивної стратегії переживання кризи фахової готовності майбутніми учителями

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 18:38, 16 травня 2012

Столярчук Олеся Анатоліївна, старший викладач кафедри загальної, вікової та педагогічної психології Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ

УДК 159.9072: 922.8

В роботі проаналізовано результати апробації психолого-педагогічних заходів вироблення конструктивної стратегії переживання кризи фахової готовності майбутніми учителями. Показано доречність створення суб’єктно-спрямованого освітнього простору шляхом активізації внутрішніх механізмів професійного становлення особистості.

Ключові слова: професійне становлення, криза професійного навчання, криза фахової готовності, конструктивна та деструктивна стратегії переживання кризи.

В работе проанализированы результаты апробации психолого-педагогических мероприятий выработки конструктивной стратегии переживания кризиса профессиональной готовности будущими учителями. Показана уместность создания субъектно-направленного образовательного пространства путем активизации внутренних механизмов профессионального становления личности.

Ключевые слова: профессиональное становление, кризис профессиональной учебы, кризис профессиональной готовности, конструктивная и деструктивная стратегии переживания кризиса.

Постановка проблеми

Професійне становлення людини включене у її загальний особистісний розвиток, тому відтворює його закономірності. Спираючись на думку Е.Ф. Зеєра [1, 29], професійне становлення тлумачимо як розвиток особистості як суб’єкта фахової діяльності від початку формування професійних намірів до завершення активної професійної праці. В процесі професійного становлення особистості, як і в будь-якому аспекті її розвитку, виникають суперечності двопланового характеру, а саме між особистістю та зовнішніми умовами її професійного простору та внутрішньоособистісні суперечності. Загострення цих суперечностей провокує кризу професійного становлення.

Детермінацію та перебіг криз професійного становлення особистості на етапі її навчання у ВНЗ проаналізовано у роботах Е.Ф. Зеєра [1], Ю.П. Поваренкова [2], Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченка [3]. Криза розглядається нами як момент вибору, роздоріжжя, що передбачає альтернативу між конструктивним чи деструктивним шляхом професійної біографії особистості на етапі її фахового навчання. Залежно від обраної студентом стратегії подолання кризи фахового навчання формуються різні, часто протилежні – конструктивні чи деструктивні – наслідки його професіоналізації.

Мета і завдання дослідження

Проведене нами констатувальне дослідження виявило наявність такої нормативної кризи щодо студентів четвертого курсу, як криза фахової готовності, яка характеризується найбільш складним перебігом з поміж інших криз професійного навчання [4]. Детермінація кризи визначається активізацією суперечності між наближенням початку професійної діяльності та недостатньою сформованістю готовності випускників до неї. Перебіг кризи посилюється несприятливими зовнішніми чинниками, а саме низьким рівнем престижу професії вчителя та девальвацією цінності навчання в суспільстві.

Типовими ознаками цієї кризи є зростання у випускників негативного емоційного супроводу фахового навчання – тривоги, суму, гніву; підвищення рівня професійно спрямованої фрустрованості на фоні стабільного рівня особистісної фрустрованості; суттєве підвищення рівня стресогенності навчання за оцінкою самих студентів четвертого курсу. Загрозу для успішної професіоналізації особистості на етапі її навчання у ВНЗ становить деструктивне переживання студентом кризи фахової готовності, яке зафіксоване у 47% опитаних випускників. Дана ситуація потребує застосування психологічного супроводу професійного становлення майбутніх учителів, що було втілено нами у програмі оптимізації їх професійної самооцінки.

Таким чином, метою роботи є аналіз результатів апробації психолого-педагогічних заходів формування конструктивної стратегії переживання кризи фахової готовності майбутніми учителями.

В ході реалізації психолого-педагогічної програми оптимізації професійної самооцінки майбутніх учителів її супутніми завданнями постали:

1. вивчення впливу цілеспрямованого психологічного супроводу на перебіг кризи фахової готовності та формування професійної самооцінки майбутніх учителів.
2. формування конструктивної стратегії подолання кризи фахової готовності й адекватної мотивації майбутньої педагогічної діяльності.

Результати дослідження

Експериментальною базою дослідження став Київський університет імені Бориса Грінченка, загальний обсяг вибірки охоплював 65 студентів 4 курсу спеціальності «Філологія (англійська)». Всі представники обраної для формувального експерименту вибірки були поділені на експериментальну (33 особи) та контрольну (32 особи) групи, по-перше, з урахуванням результатів діагностики на попередньому, констатувальному етапі, по-друге, зважаючи на побажання самих студентів. Логіка розподілу студентів на експериментальну та контрольну групи полягала в тому, що на констатувальному етапі дослідження було виявлено четвертокурсників, діагностичні показники яких засвідчили деструктивне переживання кризи фахової готовності та проблеми формування професійної самооцінки.

Психодіагностичний інструментарій включав методику визначення рівня соціальної фрустрованості Л.І. Вассерман, авторську методику діагностики емоційного супроводу фахового навчання, бесіду з метою виявлення суб’єктивної оцінки ступеня та причин стесогенності фахового навчання.

Експериментальна група формувалась із студентів, що характеризувались наявною професійно спрямованою фрустрованістю, домінуванням негативного емоційного супроводу навчання у поєднанні з дієвою прагматично орієнтованою навчальною мотивацією, неадекватним рівнем професійної, навчальної та особистісної самооцінки, неузгодженістю чи конфліктністю компонентів професійної самооцінки результату, низьким рівнем самооцінки фахової готовності та негативним ставленням до майбутньої педагогічної діяльності, низьким рівнем обізнаності щодо проблеми самооцінювання суб’єкта педагогічної праці.

Програма формувального експерименту укладена на основі особистісного, а не компетентнісного підходу до професійного становлення особистості. Не заперечуючи вагомості компетентності у загальній структурі професіоналізму вчителя, наголосимо, що освоєння професії полягає не лише у оволодінні фаховими знаннями, вміннями та навичками, а розглядається як закономірний етап професійної біографії і життєвого шляху в цілому. Відповідно, фахова підготовка охоплює не лише інтелектуальну сферу особистості, але й розповсюджується на її мотивацію, світогляд, самосвідомість тощо. За словами представників акмеології, особистість формується як суб’єкт діяльності [1, 129]. Суб’єктність особистості, за В.О. Татенком, трактується як схильність до відтворення, побудови себе у відповідних, часом несприятливих, умовах. Суб’єктність відображає характер активності людини як суб’єкта і розкривається у таких поняттях як вільний, самостійний, автономний, ініціативний, творчий, оригінальний [6, 224]. Становлення суб’єкта професійної діяльності передбачає перебудову всієї системи психічної організації особистості відповідно до залучення її в професійну діяльність. Суб’єктність як особистісна якість виникає через розв’язання суперечності між наявними можливостями, домаганнями, мотивами та вимогами діяльності, що висуваються суспільством. Загострення цієї суперечності в ході фахового навчання провокує кризу. Конструктивне подолання кризи як супутній процес становлення особистості як суб’єкта праці на етапі фахового навчання передбачає активізацію її прагнення до саморозвитку, самовдосконалення на основі процесів рефлексії та самооцінювання. Реалізація змісту програми відбувалась через три послідовні та взаємопов’язані блоки, що мали місце при проведенні кожного заняття. Це – інформаційний блок, спрямований на підвищення професійно-психологічної компетентності учасників, діагностичний блок, що базується на виявленні й аналізі власних особистісних та професійних якостей студентів, розвивальний блок, призначенням якого є рефлексія особистісних і професійно значимих характеристик, розвиток позитивних та корекція неадекватних їх проявів. Під час реалізації програми в рамках інформаційного блоку проводились міні-лекції з використанням Smart-board, діагностичний блок передбачав роботу учасників з апробованими психодіагностичними методиками, а в контексті розвивального використовувались різні форми групової роботи, методики активного соціального навчання, фрагменти соціально-психологічного тренінгу. Детально зміст програми подано в авторському посібнику [5].

Після завершення реалізації програми здійснено другий діагностичний зріз, результати якого порівнювалися із даними першого зрізу (констатувального дослідження) з метою встановлення ефективності розробленої програми формувального впливу. У якості засобів порівняння використано параметричний метод обробки даних (t-критерій Стьюдента) та непараметричний метод Т-критерію Вілкоксона. Отримані результати свідчать про ефективність і доцільність формувальних впливів. Зокрема, порівняння особистісної фрустрованості студентів експериментальної та контрольної груп виявило, що на початку експерименту її рівень був вищий у представників експериментальної групи. Програма не була безпосередньо орієнтована на послаблення особистісної фрустрованості, однак повторний діагностичний зріз зафіксував зниження її рівня у студентів експериментальної групи, натомість показники фрустрованості особистісної сфери у представників контрольної групи дещо зросли (рис. 1). Пояснюємо це тим, що формувальний вплив мав на меті зниження професійно спрямованої фрустрованості, між якою та особистісною фрустрованістю існує пряма кореляція згідно даних кореляційного аналізу.

Рис. 1. Динаміка рівня особистісної фрустрованості

Конкретизовані дані щодо змін рівня особистісної фрустрованості експериментальної та контрольної груп подані в таблиці 1. Прогрес в учасників програми торкається зменшення кількості носіїв помірного та середнього рівнів фрустрованості. У студентів контрольної групи відбувається зростання показників особистісної фрустрованості за рахунок переходу від дуже низького рівня до низького.

Таблиця 1

Відсоткові показники змін особистісної фрустрованості

Ефективність формувального впливу підтверджує порівняння показників професійно спрямованої фрустрованості представників експериментальної та контрольної груп. Перший діагностичний зріз показав суттєве переважання фрустрованості у студентів експериментальної групи, що пояснюється критеріями її комплектування. Позитивним наслідком участі в програмі стало значне зниження показників професійно спрямованої фрустрованості четвертокурсників, що відображено на рисунку 2.

Рис. 2. Динаміка рівня професійно спрямованої фрустрованості

У студентів контрольної групи, що характеризувалася відносно низькими показниками фрустрованості під час першого діагностичного зрізу, другий зріз виявив її зростання. Очевидно, мало місце посилення стресогенних чинників – наближення державної атестації та проблем працевлаштування і\ чи продовження навчання, яке й провокувало посилення фрустрації. Зауважимо, що ці ж чинники діяли й на представників експериментальної групи, однак їх участь у програмі забезпечила амортизаційний вплив.

Огляд показників динаміки професійно спрямованої фрустрованості виразно демонструє збільшення у експериментальній групі кількості носіїв дуже низького та низького рівнів за відповідного зменшення чисельності студентів з середнім рівнем (таблиця 2).

Таблиця 2

Відсоткові показники змін професійно спрямованої фрустрованості

Дані факти відображають тенденцію переходу від деструктивного до конструктивного переживання кризи фахової готовності означеною вибіркою випускників. Зміни рівня професійно спрямованої фрустрованості щодо контрольної групи несуть зворотний характер – на фоні анулювання показників відсутності фрустрованості та зменшення кількості носіїв дуже низького рівня зростає частка студентів з низьким та середнім рівнем.

Для перевірки достовірності змін рівня фрустрованості та ефективності формувального впливу було застосовано параметричні та непараметричні методи аналізу даних. Дані, які демонструють впливовість програми формувального експерименту, одержані за допомогою параметричного методу порівняння двох залежних вибірок із застосуванням t-критерію Стьюдента та перевірені непараметричним методом порівняння двох залежних вибірок за T-критерієм Вілкоксона. Результати статистичної обробки даних показані в таблиці 3, де для наочності відображено лише статистично достовірні значення коефіцієнтів, при цьому позначка «**» означає рівень достовірності ρ≤0,01; позначка «*» – ρ≤0,05; без зірочки відображено рівень достовірності ρ≤0,1; відсутність статистично достовірних змін показано позначкою «-».

Таблиця 3

Статистично достовірні зміни показників рівня фрустрованості в контрольній та експериментальних групах

Порівняння даних використання двох статистичних методів підтвердило достовірність зниження професійно спрямованої фрустрованості в експериментальній групі. Окреслення тенденції зменшення рівня особистісної фрустрованості теж мало місце лише щодо експериментальної групи. Натомість, суттєвих змін вищеозначених різновидів фрустрованості щодо представників контрольної групи зафіксовано не було.

Як вже зазначалось, одним із яскравих індикаторів кризи є загострення негативних емоційних переживань. Реалізація програми формувального експерименту відбувалась паралельно з фаховим навчанням, що уможливлювало дослідження її впливу на сприймання студентами навчального процесу. Відповідно, зміна емоційного супроводу навчання у четвертокурсників сигналізує про трансформацію їх вектору переживання кризи фахового навчання. Перевірити правомірність даного припущення дозволив порівняльний аналіз результатів діагностики емоційного супроводу фахового навчання випускників. Наша увага сфокусувалась на негативних емоціях, які і є виразниками кризи.

Констатувальне дослідження показало, що частота переживання під час навчання негативних емоцій студентами експериментальної групи була значно вищою, ніж представниками контрольної. По завершенню реалізації програми було зафіксовано суттєве зменшення середніх показників частоти переживання тривоги, страху, суму, гніву та нудьги у студентів експериментальної групи, що демонструє рисунок 3. Емоції морального спрямування сором та провина, які рідко виникали під час фахового навчання випускників, залишились приблизно на тому ж рівні за ознакою частоти їх переживання, оскільки у жодного студента не виявлено схильності до стратегії самозвинувачення під час переживання криз професійного навчання. Таким чином, переважання позитивних емоцій дає можливості для більш успішного подолання студентами кризи фахової готовності.

Рис. 3. Динаміка емоційного супроводу фахового навчання (експериментальна група)

Перший діагностичний зріз виявив незначне переважання тривоги та нудьги в емоційному супроводі професійного навчання студентів контрольної групи. Повторне виявлення частоти переживання ними негативних емоцій показало зростання тривожності, страху та суму, що тлумачиться нами як загострення кризи фахової готовності. Той же чинник спровокував зниження частоти переживання нудьги під час навчання. Як і щодо експериментальної групи, зміни частоти переживання емоцій сорому та провини були незначними, зокрема її зменшення. В даному випадку є підстави говорити про активізацію у окремих представників контрольної групи захисних механізмів переживання кризи. Динаміка емоційного супроводу професійного навчання студентів контрольної групи показана на рисунку 4.

Рис. 4. Динаміка емоційного супроводу фахового навчання(контрольна група)

Прикметно, що показники високої частоти переживання тривоги представниками контрольної групи вдвічі більші, ніж у студентів експериментальної групи. Зворотні тенденції зафіксовано й щодо динаміки частоти переживання страху: анулювання кількості (24 %) носіїв високого рівня за рахунок послаблення емоції у експериментальній групі та, навпаки, збільшення частки носіїв середнього рівня за рахунок зменшення кількості носіїв низького рівня у контрольній групі. Аналогічна ситуація має місце й щодо динаміки гніву. Спільною для представників обох груп є тенденція зменшення частоти переживання нудьги, що спричинено об’єктивним фактором – наближенням завершення фахового навчання. Використання параметричного та непараметричного методів обробки даних підтвердило описані вище результати, показавши статистично достовірні зміни щодо зменшення частоти переживання нудьги в експериментальній та контрольній групах (таб. 4). Зафіксовано послаблення тривоги у студентів експериментальної групи на фоні посилення цієї емоції у представників контрольної групи, а також зменшення частоти переживання суму, гніву та страху щодо вибірки експериментальної групи.

Таблиця 4

Статистично достовірні зміни показників рівня негативного емоційного супроводу навчання в контрольній та експериментальних групах

Висновки

Виявлена динаміка рівня професійно спрямованої фрустрованості та емоційного супроводу фахового навчання підтвердила ефективність реалізації програми формування конструктивної стратегії переживання випускниками кризи фахової готовності. Супутнім результатом є покращення ставлення учасників програми до майбутньої педагогічної діяльності. Шляхом аналізу самозвітів учасників експериментальної групи з’ясовано, що задіяність базових напрямків професіоналізації студентів – мотиваційного, когнітивного та інструментального – під час реалізації програми формувального впливу сприяла формуванню суб’єктності як професійно значимої якості майбутніх учителів. Співставлення результатів вторинного діагностичного зрізу щодо експериментальної та контрольної груп виявило переважаючу впливовість психолого-педагогічних чинників вироблення конструктивної стратегії переживання кризи фахової готовності майбутніми учителями, втілених у програмі формувального впливу, порівняно з соціально-психологічними факторами фахового навчання, що обґрунтовує доречність створення суб’єктно-спрямованого освітнього простору як напряму реалізації особистісної парадигми професійного навчання.

Література

1. Зеер Э. Ф. Психология профессий : [учеб. пособ. для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. –[ 4-е изд. перераб., доп.]. – М. : Академический Проект ; Фонд «Мир», 2006. – 336 с. – («Gaudeamus»).
2. Поваренков Ю. П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе / Ю. П. Поваренков // Вестник Башкирского университета. – 2006. – № 3. – С. 192–200.
3. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи : [підр. для студентів вищ. навч. закл.] / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – [2-е вид., доп. і перероб.]. – К. : Каравела, 2008. – 351 с.
4. Столярчук О.А. Динаміка самооцінки студентів в умовах переживання кризи фахової готовності / О.А. Столярчук // Актуальні проблеми психології : Психологія особистості. Психологічна допомога особистості : зб. наук. пр. – К., 2010. – Т. 11. – Вип. 3. – С. 389 – 396.
5. Столярчук О.А. Професійна самооцінка фахівця : теорія і практика : навч.-метод. посіб. / О.А. Столярчук. – К. : Науковий світ, 2010. – 103 с.
6. Татенко В. А. Психология в субъективном измерении / В. А. Татенко. – К. : Изд. центр «Просвіта», 1996. – 404 с.