Адаптація студентів у ВНЗ

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 10:58, 26 квітня 2010

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Поштарук Тетяна Анатоліївна

ВСТУП

Актуальність. Навчання у вищому закладі освіти для сучасної мо¬лодої людини * один з найважливіших періодів її життєдіяльності, особистісного зростання та становлення як фахівця з вищою освітою. Пошук шляхів успішної адаптації до змінених соціальних умов та нової діяльності є нагальною проблемою для кожного, хто переступив поріг ВНЗ. Нині, згідно з Болонською конвенцією, здійснюється перехід на новітні моделі навчання, істотно змінюються навчальні плани, форми організації занять, критерії оцінювання знань, впроваджуються нові педагогічні технології та стандарти освіти. Основний вид діяльності студента - професійне навчання, стає більш складним за формами та змістом, а тому підвищує вимоги до особистості. В контексті розгортання цієї тенденції для останньої психологічно важливо піти шляхом адекватної самозміни, саморозвитку та ковітальної самореалізації.Спроможність адаптуватися, долати труднощі, віднайти своє місце у життєвому просторі є вирішальним чинником вдалого розвитку молодої людини, а в майбутньому - фахівця з вищою освітою. У ВНЗ, процес навчання першокурсників налагоджується непросто, характеризується великою динамічністю психічних процесів і станів, які зумовлені зміною соціального довкілля. Зокрема, вступ до навчального закладу у значної частини молоді супроводжується дезадаптацією, що спричинена новизною студентського статусу, відсутністю референтної групи, підвищеними вимогами з боку професорсько-викладацького складу, напруженістю та жорс¬тким режимом навчання, збільшенням обсягу самостійної роботи і самовідповідальності загалом. Усе це вимагає від першокурсника значної мобілізації своїх можливостей для успішного входження в нове оточення та якісно інший ритм життєдіяльності.Історія проблеми. Актуальним проблемам адаптації молоді до нових умов життєдіяльності та взаємин у соціальній групі присвячені праці вітчизняних (В.Л. Кікоть, В.А. Петровський, О.В. Симоненко, Т.В. Середа, О.І. Гончаров, А.Д. Ерднієв, М.І Лісіна, А.В. Фурман) та зарубіжних учених (Е. Еріксон, Д. Клаузен, 3. Фройд та ін.). В окремих психологічних дослідженнях вирішуються завдання адаптації молоді до навчання у вищих навчальних закладах (О.І. Борисенко, А.В. Захарова, В.А. Кан-Калік, М.В. Левченко, О.Г. Мороз, В.С. Штифурак та ін.). Увага дослідників в основному зосереджується на вивченні різноманітних факторів, у тому числі й особистісних властивостей, які спричинюють процес дезадаптації першокурсників.Під соціально-психологічною адаптацією більшість учених розуміють пристосування індивіда до нових умов соціального довкілля та його результат. Уміння адаптуватися за різних обставин характеризує процес становлення і розвитку особистості, її професійного зростання. У випадку ж її дезадаптації порушується не лише особистісно-професій-ний розвиток, а й знижуються психофізіологічні можливості організму, уможливлюються розлади здоров'я [6, 33].

Особливу вагомість адаптаційні процеси набувають за умов зміни середовища життєдіяльності, щонайперше на початкових етапах навчання юнаків і дівчат у ВНЗ. Вони вимагають від молодої людини активації механізмів адаптації і часто призводять до стану психологічного перенапруження. Так, доведено, що формування нового стереотипу поведінки упродовж першого року навчання призводить до дезадаптаційного синдрому в 35-40% першокурсників. Будь-які істотні зміни в навчальному процесі, особливо несподівані, можуть ускладнити і без того непрості механізми пристосування. Тут істотний вплив на перебіг процесів соціально-психологічної адаптації студентів мають такі чинники, як ставлення до обраного фаху, професійне спрямування, особистісне самовизначення, система ціннісних орієнта¬цій, індивідуально-типологічні особливості, ґрунтовність привласнених кожним соціальних норм тощо [22, 89].

Метою роботи стало вивчення та систематизація наукових даних, щодо проблем перебігу адаптації та самосприйняття студентів-першокурсників.Завдання роботи:-    постановка проблеми;-    аналіз останніх досліджень і публікацій з даної проблеми;-    систематизація  та узагальнення наукових даних, щодо процесу адаптації абітурієнтів до навчання в вузі.

І. ЗМІСТ ПРОЦЕСУ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ-ПЕРШОКУРСНИКІВ

Оскільки поняття "адаптація" має не лише        загальнонауковий, а й системно-дисциплінарний характер  (реалізує  всі  основні  ознаки  категорії науки), то психологія, виходячи з даних інших наук про природу адаптаційних процесів, має розробляти    свій специфічний аспект. У цьому зв'язку цілком виправданою є точка зору, згідно з якою «діяльність суб'єкта, функціонування його як особистості можуть бути описані у вигляді системи адаптивних процесів, кожний з яких розгортається в межах певної психологічної адаптації» (Балл Г.О.).Психологічна адаптація розуміється як один із провідних чинників і як необхідна   умова   соціалізації.   Саме   так   її  розглядав   Л.С.   Виготський, аналізуючи процес входження дитини у нові соціальні ситуації та процес формування  у   неї  певного   ставлення   до   суспільного   оточення.   Тобто, зароджуючись у безпосередніх соціальних контактах дитини з дорослими, вищі психічні функції згодом "вростають" у її свідомість. За цих умов розгортаються процеси інтеріоризації соціальних норм і вимог соціальне значущої поведінки у внутрішній план її індивідуальної активності. А це, в свою чергу, приводить до формування все нових і нових властивостей особистості, які виступають психологічними засобами побудови більш досконалих стратегій    діяльності ,      дитини, досягнення нею вищих рівнів соціалізації [13, 83].

Варто    підкреслити     неправомірність     абсолютного    протиставлення репродуктивних і продуктивних, адаптивних і творчих процесів у розвитку мислення і особистості в цілому (Балл О.Г., Налчаджан А.А., Сарджвеладже Н.І.). Очевидно, потрібно якомога глибше розкривати конкретну діалектику адаптивності і творчості. Це, безумовно, дасть змогу забезпечувати більшу керованість процесами формування особистості, перебігом навчально-виховного процесу тощо. Такий підхід передбачає широке тлумачення поняття адаптації як однієї з найсуттєвіших передумов творчих процесів особистості у будь-якій сфері життєдіяльності.У теорії психологічної адаптації, як правило, виділяються такі етапи: розгортання адаптаційних процесів людини: усталена адаптація, переадаптація, дезадаптація, реадаптація (Лєбєдєв В.І.). Звичайно, вичерпно скористатися даними про ці етапи в системі освіти немає змоги. Проте саме ідея етапності адаптації варта найпильнішої уваги. Зокрема, перший висновок, який було зроблено в результаті аналізу проблеми, полягає у тому, що успішність адаптації залежить від того, яка спеціальна робота здійснюється педагогічним колективом у першому семестрі. Це, відносно, дає змогу визначити два етапи психічної адаптації учнів: пропедевтичний і поточний (основний), на кожному з яких необхідно забезпечити організаційні і психолого-педагогічні умови ефективного розгортання різнорідних адаптаційних процесів.В цілому під процесом адаптації будемо розуміти складну систему перетворень, що відбуваються з людиною відповідно до зміни в умовах її життя, внаслідок яких виникають певні якості:а)    адаптованість як безпосередній результат цих перетворень, тобто стан узгодження наявних якостей і вимог середовища, абоб)    адаптивність як інтегрована особистісна якість, що забезпечує здатність людини до подальших перетворень.Результат процесу адаптації – адаптованість людини до певної системи [7, 175].

Процес адаптації є одним з найбільш досліджуваних наукових об'єктів і використовується в різних науках – біологічних, філософських психологічних. У зв'язку з цим у сучасній літературі використовується багато суперечливих визначень цього поняття. Багатьма авторами адаптація визначається як пристосування. Проте таке тлумачення поняття є дуже вузьким, оскільки не враховує специфіки адаптації людини. Адже людина не лише пристосовується до середовища, але й активно перетворює його. Як відомо, між людиною і середовищем існують мінливі, взаємодоповнюючі відносини. Можуть спостерігатися їх варіанти [7, 176]:

а) зміна людини при незмінюваному середовищі (відрив від життєвих обставин);

б) різноспрямовані зміни людини і середовища ( поглиблення суперечностей); 

в) незмінюваність людини при життєвих обставинах, що змінюються ( консерватизм); 

г) односпрямовані зміни людини і середовища ( синхронізація розвитку та умов);

д) незмінюваність людини і середовища ( стагнація ). Проте варто зауважити, що поза увагою дослідників залишається ще багато нерозв'язаних проблем. Найбільш актуальною на сьогодні є проблема системного розгляду процесів адаптації, її результатів.

ІІ. ОСНОВНІ ФОРМИ АДАПТАЦІЇ

Адаптування йде водночас на декількох ієрархічних рівнях, кожний з  яких може мати  власну тенденцію та  темпи. В зв'язку з чим це явище розрізняється на різних ступенях від біологічного до соціального. Соціальний ступінь виник у людському суспільстві і має складнішу структуру у порівнянні з попередніми йому біологічними формами. Це специфічне суспільне явище, в основі якого лежить взаємодія між суспільним об'єктом і соціальним об'єктом – умовами його суспільного існування. Суб'єктом соціальної адаптації є людина, особистість як індивідуальне буття соціальних відносин. Як об'єкт адаптації особистості виступають соціальні умови.Аналіз науково-педагогічних, психологічних досліджень цієї проблеми дає змогу виділити поняття:* професійна адаптація у вузі – процес прилучення особистості до професії, який виражається в надбанні знань, умінь, навичок, необхідних для майбутньої професії. Пристосування до структури вищої школи, загальному змісту та окремим компонентам навчального процесу; - дидактична адаптація – пристосування студентів до нової для них системи навчання. Пристосування може проходити відносно швидко, так і відносно повільно. Оперативна адаптація залежить, по-перше,  від тісного зв'язку методів навчання між середньою школю та вузом, по-друге, від самостійності та творчого мислення, які вже стали самостійними рисами особистості, втретє, від повної зорієнтованості в професії й стійкого бажання оволодіти програмою вузу;- соціально-психологічна -  пристосування до групи, стосункам в ній, вироблення особистого стилю поведінки [11, 62].

На соціальному рівні дослідники частіше за все виділяють суспільно-політичну форму адаптації, професійну, соціально-психологічну, психофізіологічну, матеріально-побутову. В основі запропонованої В.А. Семиченко концепції системного розгляду процесу адаптації покладено ідею про те, що  це складне явище, яке має певну структуру. Наведемо найбільш узагальнений перелік цих підсистем [7, 175]:

1. Підсистема енергетична, яка відображає ресурсні можливості організму, їх спроможність забезпечити функціонування основних систем організму в умовах підвищення енерговитрат. На рівні цієї підсистеми адаптація переважно проходить шляхом пристосування. В цілому мова цде про той фізіологічний механізм, що забезпечує пристосування людини як біологічної істоти до ускладнених умов діяльності. Внаслідок необхідності подолання недосконалих механізмів і не відпрацьованості нових значно збільшуються енергозатрати. Дослідження зрушень, що відбуваються в процесі адаптації на цьому рівні, традиційно забезпечувались сукупністю фізіологічних та психофізіологічних показників. Тобто замірювались швидкість сенсомоторних реакцій, виконавчих дій, динаміка функціонування тих чи інших систем організму, час повернення показників до норми при додаткових навантаженнях тощо. Це вимагає довготривалих досліджень з використан¬ням апаратурних засобів вимірювання, що не завжди є можливим у навчальному процесі.Психологічними еквівалентами, що відобра¬жають тенденції адаптування на цьому рівні, мо¬жуть бути самооцінка співвідношення самопочуття, активності та настрою; стан нервово-психічного напруження та ін.
2. Підсистема середовища, яка відображає відносини людини та тих зовнішньо-предметних умов, що її оточують.Зміна умов може бути повною або частковою. Наприклад, у студента, який із сільської місце¬вості приїхав навчатись у велике місто, прожи¬ває в гуртожитку або на квартирі, зміни глобальні. Вони стосуються майже всіх аспектів зовнішнього середовища: життя в цілому, навчання, проживання. В той же час у студентів, які проживають у цьому ж місті, є зміни лише щодо умов навчання.Показниками адаптації, що відбувається на середовищному рівні, можуть бути відповіді на прямі запитання (задоволеність чи незадоволе¬ність відповідними аспектами життя) або опосе¬редковані (впевненість, що відповідний вибір був би знов зроблений).
3. Підсистема діяльнісна відображає здат¬ність людини виконувати дії, що складають зміст відповідної діяльності. По-перше, це передбачає засвоєння нових дій, по-друге — подолання вже напрацьованих навичок, які в нових умовах є недоцільними, по-третє — часові витрати на виконання цих дій. Показниками адаптації до діяльності можуть бути; наявність уникнення труднощів та помилок у виконанні основних видів діяльності, доцільний розподіл навантаження протягом доби, тижня.
4. Підсистема соціальна відображає входжен¬ня людини в нове соціальне середовище. Со¬ціальний аспект даптації характеризується, з одного боку, ступенем прийняття людиною норм та правил життя а новій соціальній спільноті, а з іншого — ступенем прийняття цієї людини соціальним оточенням. Показники, що відображають тенденції соціальної адаптації: задоволення людини групою, до складу якої вона входить, співпадання індивідуальних і соціальних цінностей, соціальне сприятлива позиція.
5. Підсистема особистісна відображає той загальний результат адаптації, коли людина відчуває психологічний комфорт від ситуації свого життя, приймає її як конструктивно значущу, що відкриває подальші перспективи розвитку.

Показниками особистісного рівня адаптації можуть бути:

а) зниження особистісного рівня тривожності;

б) від¬сутність бажання змінити життєву ситуацію;

в) домінування пози¬тивних емоцій (оптимістична гіпотеза);

г) впевненість у собі, у власних силах, у здатності вирішити проблеми свого життя;

д) стійка адекватна самооцінка.Таким чином, початок навчання в університеті — це досить складний і багатогранний процес адаптації в житті кожного студента, до якого входить активне пристосування до нових умов життя, включення в кардинально новий вид діяльності, пристосування до нового соціального середовища. Важливим аспектом соціальної адаптації  вважається прийняття індивідом нової соціальної ролі.

ІІІ. ХАРАКТЕРИСТИКА ФАКТОРІВ, ЩО СПРИЧИНЯЮТЬ ПРОЦЕС ДЕЗАДАПТАЦІЇ ПЕРШОКУРСНИКІВ

За час навчання в університеті в житті студентів відбуваються значні зміни як психологічного, так і соціального плану.  Зокрема, відбувається якісний стрибок від позиції школяра до соціально-психологічної позиції майбутнього спеціаліста, тобто від позиції учнівської молоді до позиції керівника, професіонала.Помилково вважати, що першокурсники є цілковито самостійними, морально та соціальне зрілими суб'єктами. Адаптація випускників середньої школи до системи навчання у вузах є багаторівневим і багатоплановим явищем, яке базується на багатьох механізмах: звикання, пристосування, відтворення, взаємодоповнення, творення, управління та самоуправління. Процес адаптації є інтеграцією впливів різноманітних факторів зовнішнього та внутрішнього середовища. Дослідження показали, що більшість студентів І курсу (96,4%) перебувають у ма¬теріальній залежності від батьків і родичів; 59,2% першокурсників підкреслюють і свою психологічну залежність від батьків, сім'ї; 89,5% відмічають психологічну залежність від друзів. Фактично всі іногородні студенти (98,7%) нудьгують за домом, родичами, друзями, у 71% — проблеми і складнощі з новим режимом дня, організацією харчування, відпочинку, самостійною підготовкою тощо [14,22].

У результаті проведення численних діагностичних процедур (бесіда, анкетування, спостереження, експер¬тне оцінювання) на сьогодні є можливість виокремити кілька груп труднощів у навчанні студентів-першокурсників.  Перша група має доволі опосередковане відношення до психології, але є суттєвою і стосується великого числа студентів. Мається на увазі відсутність у першокурсників багатьох спеціальних організаційно-навчальних навиків, необхідних у вузівському навчанні:  конспектування лекцій та першоджерел, користування бібліотекою тощо. Зазвичай, подібні вміння й навички дуже швидко набуваються, але зафіксовано негативний вплив їхньої відсутності на успішність навчання і на цілісні показники адаптації .студентів. До цієї ж групи слід віднести відсутність адекватних комунікативних навичок [16,62].

Перш за все, це особливості спілкування студентів з викладачами. Відомо, що цей  процес дуже відрізняється від взаємодії із шкільними вчителями, і спроби студентів "перенести" шкільний стиль у вузівське життя, як правило, є неефективними і досить конфліктними. Слід зазначити, що в цілому ці проблеми досить легко коригуються, але, як не дивно, часто вони зберігаються тривалий час і серйозно впливають на успішність навчання [8,76]. Пояснюється це тим, що у вузах не передбачено спе¬ціальних заходів щодо корекції шкільних навичок; припускається, що студент є досить самостійним, щоб набути їх. Але спостереження говорять, що це зовсім не завжди так...Наступна група проблем стосується функціонування вищих психічних процесів. Перш за все  це довільність та опосередкованість пізнавальних процесів та емоційної сфери. Часто виявляється, що способи зосередження уваги, запам'ятовування, вирішення навчальних завдань, якими володіє студент і які були цілком адекватними в умовах шкільного навчання, не "працюють" у навчанні вузівському. Наприклад, ми доволі часто спостерігаємо першокурсників, які отримують справжні травмуючі переживання через недостатність мнемічної сфери. Особливо це є характерним для спеціальностей, які передбачають уже на першому курсі запам'ятовування дуже великої кількості матеріалу, яка не йде ні в яке порівняння зі шкільними вимогами (вивчення іноземної мови на фахових факультетах, анатомії на медичних спеціальностях тощо). Психологічний аналіз випадків звернень студентів до психолога виявляє, що вони використовують способи запам'ятовування, засвоєні в школі, і, незважаючи на їхню неефективність, не можуть перейти на управління мнемічною функцією з метою відпрацювання нових, результативних способів. Те саме стосується управління увагою, розподілу активності у часі, керівництва емоційною сферою. Психологічно це пояснюється слабкою рефлексивністю усвідомлення: студент не може "увійти", в позицію оцінювання власної активності, критичного аналізу її і пошуку нових, адекватних способів дій [16,63].

Психологічна підготовленість студентів до пізнавальної активності та іншим видам діяльності визначається здатністю до  стійкої концентрації уваги, тривалою працездатністю, здатністю працювати в різних умовах, об'ємом розумової праці, динамікою «втягування» в роботу. Все це складає соціальну основу адаптації студентів до психічних навантажень, зокрема здатність протистояти шкідливій дії, розуміння ситуації та відповідна реакція на неї, вміле користування інформацією, здатність знаходити неординарні відповіді та рішення. Складна та багатопланова реакція адаптації проявляється в вигляді специфічних відповідей саморегулюючих систем організму на різноманітні ситуації [2,14].

Психологічна непідготовленість до нових соціальних умов негативно діє на загальний стан здоров'я студентів, послаблює увагу, пам'ять, мислення волю. Виникає стан емоційного напруження, яке, як відомо, може стати патогенною основою різних захворювань: руйнується гармонія та чіткість поведінки, що призводить до нервових розладів. В цьому випадку виникають протиріччя між внутрішніми можливостями студента та зовнішніми труднощами [3, 93].

Фактори, які сприяють виникненню емоційної напруги [2, 15]:

• недостатня кількість інформації, її протиріччя, надмірна різноманітність чи монотонність; - недостатньо сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, здатність навчатись самостійно, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, вміння раціонально планувати свій робочий час для самостійної підготовки; - оцінка роботи як такої, що перевищує можливості студента за об'ємом чи ступенем важкості, невизначені вимоги, критичні обставини чи ризик під час прийняття рішень.Довге емоційне напруження характеризується явищами загальної дезінтеграції, що проявляється в ослабленні регуляторних впливів на основні вегетативні функції.Ускладненню процесу адаптації сприяє також перелом звичних уявлень та інтересів, тобто їх звуження та певна професіоналізація. Разом з тим розширюється коло інтересів, пов'язаних з вибраною професією, підвищуються інтелектуальні, естетичні, етичні та матеріальні потреби. Всі наведені комплекси діють на організм першокурсника як невдачі, захисних реакцій, емоцій, тобто все те, що пов'язане зі стресом. Стресові ситуації порушують адаптацію і пристосування людини до середовища. Результатом стресових ситуацій є низька успішність на першій зимовій сесії, високий рівень захворюваності [21, 22].

Порівняння функціонального стану організму студента напротязі навчання в вузі показало, що в період адаптації менш виражена збудливість нервових клітин кори головного мозку, більш низький рівень працездатності, організм працює з великою напруженістю та інтенсивністю, часто зустрічаються випадки вегетативної дистонії, збільшена інтенсивність енергетичних процесів [1, 28].

Студентам, які мають низьку успішність в навчанні, характерні зневага інтересами оточуючих, специфічне відношення до загальноприйнятих норм суспільної поведінки, ригідність мислення тощо.  Окрему групу становлять власне особистісні труднощі студентів-першокурсників. Серед них найсуттєвішою є проблема недостатнього самовизначення. З літератури відомо, що готовність до життєвого самовизначення є центральним психічним новоутворенням старшокласників . Основними психологічними компонентами цієї структури є: життєві плани як стійкий вияв мотивації особистості відносно визначеного напряму життєвого шляху; розвинута Я-концепція і свідоме управління розвитком власної особистості; інтегрування особистості і поява індивідуальності як вищого рівня її розвитку [16, 62].

Численні експериментальні дані показують, що в такому вигляді готовність до вибо¬ру життєвого шляху формується, насправді, у дуже нез¬начної частини випускників середніх шкіл. Рішення про вступ до того чи іншого вузу дуже часто є не власним і самостійним, а підказаним батьками чи іншими людьми, очікування є розмитими й невизначеними, а інтегрованість індивідуальності - далеко не завершеною. Фактично, якщо використати термінологію Е. Еріксона, значна частина молодих людей на момент вступу до вищого навчального закладу переживає фазу "мораторію" в розвитку ідентичності, а отже, прийняття й виконання самостійного рішення є для них невчасним і невідповідальним. Зазначимо, що на відміну від інших проблем, вказані особистісні труднощі значною мірою стосуються й ви¬пускників ліцеїв та гімназій при вузах. Навчання в цих закладах майже не впливає на підсилення розвитку. готовності до життєвого самовизначення. На наш погляд, це пояснюється ранньою професіоналізацією навчання - вибір профілю ліцею майже ніколи, за даними опитування, не є повністю самостійним і усвідомленим. Тому дуже часто учні починають переживати своєрідну приреченість, адже навчальна програма в профільних класах побудована таким чином, що загальноосвітній компонент дуже звужується і перехід в інший профіль стає просто не¬можливим. Тут є велика й складна проблема, що стосується і профорієнтації, і подальшого поліпшення навчання в закладах нового типу [3, 93].

Аналізуючи труднощі навчання студентів-першокурсників. слід вказати також на труднощі соціально-психологічної адаптації. При вступі до вищого навчальною закладу студент як осо¬бистість продовжує формуватись і розвиватись відповідно до свого нового соціального становища, яке він займає у суспільстві, під впливом нового оточення, нового колективу, нових умов і вимог. Значно розширюється коло відносин першокурсника з представни¬ками соціальних груп: у школі — однокласники, вчителі, в універ¬ситеті — однокурсники, студенти інших вузів і факультетів, викла¬дачі, методисти, співробітники вищого навчального закладу тощо. Для тих, хто живе в гуртожитку, на квартирі — нове коло побуто¬вого спілкування, а отже, нові проблеми. Порівняно зі шкільними роками змінюються і мотиви навчальної діяльності, оскільки ця діяльність набуває професійного напряму, нового конкретного значення, адже опанування знаннями, навичками та вміннями стає найважливішими умовами професійного розвитку майбутнього спеціаліста [16, 63].

Як зазначає Г.М. Андреєва, "середови¬ще органічно включене в життєдіяльність людини і послуговує важливим фактором регуляції її поведінки. З будь-яким компонентом екосистеми індивід пов'язаний через процеси пристосування до неї і, разом з тим, через процеси її перетворення [20, 136].

Здається, студенти легше б переживали адаптаційний період, якби могли активно впливати на умови навчання, і сучасній вищій школі, на жаль, проблемою студентського самоврядування не займаються серйозно ні на адміністративному, ні на суспільному рівні. Всезагальна думка про пасивність студентства є абсолютно помилковою, оскільки вплив на оточення є дійсним підґрунтям життя і розвитку особистості взагалі, а отже, й особистості студента. Підводячи підсумок щодо розглянутих труднощів у навчанні студентів-першокурсників. слід зазначити, що рівень особистісної готовності до самостійного життя сучасних випускників шкіл вимагає суттєвої додаткової психологічної роботи з ними в системі вузівського навчання. Основні напрями цієї роботи, на наш погляд, мають бути пов'язані зі стимуляцією розвитку таких особистісних якостей, як самостійність, відповідальність, інтегрованість, а також керованість пізнавальної та емоційної діяльності.Крім того, першокурсники являють собою соціально-психологічно неоднорідну групу, відмінності всередині якої визначаються як соціально-демографічними факторами (походження, соціальне становище, стать і вік), психологічними характеристиками (комунікативність, рівень культури, самостійність), так і мотивацією діяльності. Адаптація першокурсника відбувається як двосторонній про¬цес — об'єктивний, що включає в себе зміни статусних характеристик деяких аспектів способу його життя, і суб'єктивний — як зміна його соціально-професійних позицій.Відмінними рисами соціально-професійної позиції першокурсника можна вважати таку суперечність: орієнтацію на самого себе, деяку самонадіяність, а інколи й чванливість, суб'єктивізм і радикалізм думок і оцінок, і водночас певний "інфантилізм" [17, 2], неготовність і невміння самостійно розв'язувати проблеми, які виникають. Усе це ще раз нагадує про важливість психолого-педагогічної допомоги, кураторської, підтримки, етичного керівництва процесом адаптації першокурсників. У противному разі студент піде методом спроб і помилок, які інколи спричинюють серйозні негативні моменти в подальшій його діяльності. Першокурсники пристосуються до студент¬ського життя, обравши, можливо, не найкращий шлях і далеко не оптимальний спосіб життя.Враховуючи, що будь-яка професійна діяльність, в тому числі й навчальна, містить в собі небезпеку виникнення професійних захворювань, необхідно з перших днів занять у масштабах універси¬тету проводити роз'яснювальну й інформаційну роботу, організовувати психолого-медичну допомогу в прищепленні першокурсникам норм здорового способу життя. На жаль, практика свідчить про відсутність системи роботи в сучасному вищому навчальному закладі з основних видів адаптаційної допомоги першокурсникам. А саме в цей період студентська молодь відчуває сильний вплив соціуму, що формує її світогляд і характер [2, 13].Таким чином, на процес адаптації першокурсників впливає низка факторів, головними з яких є гарні побутові умови, цікаве дозвілля, знання і вміння свідомо долати труднощі й проблеми адаптаційного періоду, задоволення навчальним процесом і соціальним оточенням.

ІV. САМОРЕГУЛЯЦІЯ, ЯК ПРОВІДНИЙ МЕХАНІЗМ АДАПТАЦІЇ

Умови навчання у вузі ставлять підвищені вимоги до адаптивних механізмів студентів. Більшість нервово-психічних та психосоматичних розладів, які в цих умовах виникають у студентів, є результатом порушення процесу адаптації до умов навчання і виражають нестійкість адаптивних механізмів у тривалих і короткочасних екстремальних ситуаціях. Тому розвиток адаптивності у студентів є актуальною науково-практичною задачею, від розв'язання якої значною мірою залежить підвищення ефективності діяльності, а також збереження і зміцнення психосоматичного здоров'я сту¬дентів [18, 54].

Механізми адаптивної психофізіологічної саморегуляції розгляда¬ються нами як опосередковуюча ланка в структурі адаптивності і являє собою розвинуту систему біологічних і психологічних контурів регуляції, які взаємно пересікаються і компенсують недостатній розвиток адаптивних можливостей за рахунок корекції актуального і пролонгованого стану.Характер психофізіологічної адаптації визначається як окремими нейродинамічними властивостями, так індивідуальними особливостями, які входять до загальної структури психосоматичної адаптивності. Згадувалось, що в успішності адаптації велику роль відіграють особливості ВНД (сила, рухливість), індивідуальні властивості (низький рівень тривоги та здатності до навіювання, інтравертність тощо ). Виділено ряд особливостей, що заважають процесам адаптації. До них відносяться слабкість та інертність нервових процесів, низький рівень інтелекту, тривожність, нейротизм тощо. Разом з тим існує така група властивостей, яка в адаптації проявляє себе неоднозначно. Наприклад, успішно можуть адаптуватись студенти з акцентуаціями характеру та зі слабким типом ВНД, що є проявом системи саморегуляції, яка в багатьох  концепціях розглядається як провідний механізм адаптації. При цьому рівень інтеграції даних механізмів включає широкий спектр процесів від субклітинного до системного рівнів [23, 72]. Тому є закономірним виділення саморегуляції в якості ведучої підсистеми, яка є ядром останньої.  Крім компенсаторної функції, адаптивна саморегуляція виконує ще функцію інтеграції компонентів у структурі адаптивності, опосередковуючи їх зв'язок.Розрізняють два види адаптивної саморегуляції [19, 87]:1)    мимовільний, що здійснюється біологічними підсистемами, що регулюються автономно, і механізмами несвідомого психічного;2)    довільний, основними характеристиками якого с усвідомленість та опосередкованість.Проаналізуємо психологічні механізми і закономірності формуван¬ня саморегуляції. Основною характеристикою саморегуляції є усвідом¬леність, яка включає три компоненти:

1) усвідомлення мотиву саморе¬гуляції;

2) усвідомлення способу регуляції;

3) усвідомлення об'єкта саморегуляції.Перший є ніби відображенням в індивідуальній свідомості відношення мети саморегуляції до мотиву адаптації за певних умов діяльності та життєдіяльності.Другий компонент забезпечується уявленням у свідомості суб'єкта адаптації тих історично вироблених прийомів психофізіологічного тренінгу, на основі якого відбувається становлення узагальненого способу саморегуляції різних компонентів психофізіологічного стану, які виступають як об'єкти регуляції.Третій компонент саморегуляції — це наявність образу цілісного психофізіологічного стану і образу окремих його компонентів — біоенергетичного, сомато-вегетативного та власне психічного.Кожний компонент представлений у свідомості як специфічні відчуття. Для біоенергетичного компонента стану, наприклад, характерними є відчуття підвищеної активності, високої працездатності, енергійності, бадьорості або навпаки, пасивності, виснаження, млявості тощо.Сомато-вегетативний компонент психофізіологічного стану суб'єктивно переживається як відчуття тілесного комфорту (дискомфорту).Власне психічний компонент стану представлений у свідомості різноманітними суб'єктивними шкалами задоволення (незадоволен¬ня) , радості (смутку), ейфорії (дисфорії) та ін.Під довільною психофізіологічною саморегуляцією ми розуміємо сукупність психічних адаптивних механізмів, які виконують функції компенсації та інтеграції компонентів у структурі адаптивності і забез¬печують погодженість їхніх функцій у процесі адаптації. Функціональна структура саморегуляції включає в себе чотири основних компоненти [15,117]:

1. мотиваційно-смисловий;
2. когнітивний;
3. операційно-технічний;
4. контрольно-оцінковий.Вихідною одиницею психологічного аналізу є саморегулятивна дія, яка виступає нерозкладною інтегральною єдністю основних своїх ком¬понентів, що являє собою основу специфічної активності людини, яку ми називаємо валеогенною (від лат. — бути здоровим).Мотиваційно-смисловий компонент саморегуляції є джерелом валеогенної активності і визначається включенням у мотиваційно-смислові структури суб'єкта мотиву збереження здоров'я (валеогенної мотивації) , не будучи при цьому мотиваційним утворенням. Присвоєння валеогенної мотивації є першим етапом становлення системи психофізіологічної саморегуляції.Когнітивний компонент є системою мотиваційне значущих знань про саморегуляцію, ЇЇ об'єкт, цілі та засоби.Оволодіння операційно-технічним компонентом — один з головних етапів формування саморегуляції і полягає у присвоєнні її прийомів, перетворенні їх на особистісне утворення суб'єкта.Контрольно-оцінковий компонент — це інтеріоризовані зовнішні орієнтири контролю стану і формування на їх основі механізмів самоконтролю.Отже, процес формування системи адаптивної саморегуляції полягає в освоєнні її окремих компонентів, а отже, становить спробу власне психофізіологічного аналізу механізмів і закономірностей формування саморегуляції.

ВИСНОВОК

Адаптація студентів до навчаль¬ної діяльності обіймає вплив як суб'єктивних, так і об'єктивних чинників, до яких відносяться зміст та організація навчального процесу у ВНЗ [7]. Особливої уваги тут потребують студенти-першокурсники, оскільки звична для них організаційна модель навчання  відрізняється від навчання у вищій школі. Зокрема, в останньому випадку характерні висока інтенсивність розумової праці, більший обсяг теоретичних знань, нерівномірність академічного навантаження, яка досягає свого апогею у період сесії. Розбіжності зумовлені й відмінностями щодо циклу навчальних дисциплін, що вивчаються у ВНЗ, появою профільних предметів, з якими студент пов'язує свою майбутню професійну діяльність.Студенту-першокурснику доводиться пристосовуватися до нових вимог, які ставить перед ним вища школа і водночас до нових соціальних обставин спілкування з ровесниками та педагогами, форм і методів навчання (самостійної роботи, групових форм взаємодії та ін.) та побуту (відсутність звичного родинного кола, матеріальні труднощі, складність проживання в гуртожитку тощо) [7]. Для навчального процесу першокурсників характерні інтенсивне розумове навантаження, сприйняття великого інформаційного потоку, високе емоційне напруження, чітка регламентація праці і відпочинку. Період навчання у ВНЗ імовірно є дуже важливим періодом онтогенезу індивіда, коли відбувається його стрімке особистісне зростання, закладаються основи майбутньої дорослості. В цьому віці актуалізується перебіг низки специфічних процесів, а саме:

а) професійного самовизначення і пов'язаного з ним розвитку професійно значущих якостей;

б) особистісного самовизначення, котре центрується довкола системи персоніфікованих ціннісних орієнтацій;

в) власне психологічної адаптованості як внутрішнього прийняття-привласнення суспільне прийнятних соціальних норм і цінностей. Вищезазначені процеси, крім позитивного впливу на розвиток особистості, все ж утримують суб'єктивні чинники, які негативно позначаються на процесах соціально-психологічної адаптації першокурсників ВНЗ, а саме:

1. недостатній рівень їхньої підготовки за шкільними навчальними програмами,ігнорування ними окремими предметами навчального плану середньої школи;
2. несформовані навички навчально-пізнавальної роботи, недостатній розвиток словесне-логічного мислення;
3. характерна для більшості учнів середньої школи пасивність, відсутність самостійності у розв'язанні проблем і вирішенні завдань;
4. невисокий рівень їхньої соціальної культури, вихованості, інтелігентності;
5. недостатньо осмислена установка на оволодіння професією;
6. невпевненість у власній спроможності ефективно організувати своє навчання і життя.Дослідження дають змогу констатувати, що психодіагностика адаптаційних можливостей студентів першого року навчання дуже важлива, тому що дезадаптація може позначитися погіршенням роботи пізнавальної сфери (зосередження уваги, пам'яті, мовлення), змінами в емоційно-почуттєвій сфері (поява тривоги, поганого настрою, невпевненості у собі, страху, неадекватності самосприйняття і самооцінки, неприйняття інших людей тощо). Це підтверджують також результати досліджень інших учених [3; 7].

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Барко В.І., Шаповалов О.В., Панок В.Г. Психологічна діагностика.// Практична психологія та соціальна робота. – 1998. * №9. – С.27-30.
2. Березовин Н.А. Адаптация студентов к жизнедеятельности вуза: психолого-педагогические аспекты.//Выбраныя науковыя працы БДУ. – Минск.- 2001.- С. 11-25.
3. Бойко І.І. Психологічна адаптація підлітка до нових умов навчання.// Психологія. Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.: НПУ. – 1999. – С. 92-96.
4. Данияров С.Б., Соложенкин В.В., Краснов И.Г. Взаимосвязь физиологических и психологических показателей в прцессе адаптации у студентов.// Психологический журнал. – 1989. – Т.10. - №1. – С. 98-106.
5. Дмитриев В.Ю. Опыт социально-психологического скрининга факторов адаптивной активности студентов педагогического ВНЗ.// Вісник Чернігівського держ. педагог. унів.: Психологічні науки. – Чернігів. – 2002. - С. 25-37.
6. Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач.// Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. - №6. – С. 32-41.
7. Зданевич Л.В. Як живеться студентові?// Гуманітарні науки. – 2005. - №2. – С. 174 -179.
8. Казміренко В.П. Програма дослідження психосоціальних чинників адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії.// Практична психологія та соціальна робота. – 2004. - №6 – С. 76-78.
9. Коваленко А. Психологія розуміння творчих задач.// Психологія та суспільство. – 2004. - №4. – С. 110-128.
10. Кондратова Н.О. Проблеми адаптації студентів ВНЗ : зміст, форми, психологічна специфіка.//Психологія. Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.: НПУ. – 1999. – С. 189-196.
11. Ляхова І., Учитель О. Використання системного аналізу процесу адаптації студентів-першокурсників.// Рідна школа. – 2001. - №1. – С. 61-63.
12. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе.// Психологический журнал. – 1991. – Т.12. - №6. – С. 98-104.
13. Мамаєв Л.М., Дегтярьова Л.М., Добрик Л.О. Адаптація студентів-випускників ліцею в умовах вузу.// Нові технології навчання. Н.- м. зб. – Вип. 16.- К. –1996. – С. 82-85.
14. Научитель Е.Д. Адаптация студента в ВУЗе.// Практична психологія та соціальна робота. – 2001. - №7. – С. 21-23.
15. Петрова Н.И. Уровень самоактуализации студентов и их социально-психологическая адаптация.// Психологический журнал. – 2003. – Т.24. - №3. – С. 116-120.
16. Плотникова О. Важливість вивчення індивідуальних особливостей першокурсників у період дидактичної адаптації.//Рідна школа. – 2001. - №10. – С. 62-64.
17. Рєзник Т.І. Психологічний зміст труднощів у навчанні студентів-першокурсників.// Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №1. – С. 1-3.
18. Розов В.И. Психосоматическая адаптивность и ее развитие у студентов в системе психологической службы ВУЗа.// Проблемы высш. шк.. Н.-м. зб. – Вып.76.- К.: Вища школа. – 1992. – С. 52-57.
19. Розов В.І. Формування і розвиток механізмів адаптивної психофізіологічної саморегуляції у студентів.//Проблеми вищої школи. Наук.-метод. зб. – Вип.. 81. – К. – 1994. - С. 87-92.
20. Селі верстов С.І. Деякі проблеми адаптації студентів першого курсу у вищому навчальному закладі.//Проблеми освіти. Наук.-метод. зб. – Вип.. 10. – К. – 1997. - С. 135-139.
21. Середняцька І. Стресостійкість як спосіб попередження конфліктів у студентської молоді.//Педагогічна думка. – 2005. - №4. – С. 21-24.
22. Скрипник В. Особливості перебігу та само сприйняття соціально-психологічної адаптації студентів-першокусників.// Психологія і суспільство. – 2005. - №2. – С. 87-93.
23. Слоботчиков И.М. Переживание одиночества в контексте проблем психологической адаптации студентов психолого-педагогических вузов.// Психологическая наука и образования. – 2005. - №4 . – 71-77.