Шатирко Л.О., Тихонова Т.Б. Діяльнісна самореалізація особистості в полікультурному освітньому просторі

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 15:34, 18 березня 2018

Шатирко Лариса Олексіївна, старший науковий співробітник інституту психології імені Костюка Г.С. НАПН України

Тихонова Тетяна Борисівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри англійської мови історичного та філософського факультетів Київського університету імені Тараса Шевченко.

В статті обговорюються психолого-педагогічні проблеми організації змісту та форм навчального процесу в полікультурному освітньому просторі в парадигмі самодетермінації й самореалізації особистості. Іншомовна компетентність розглядається, як основа, чинник діяльнісної самореалізації особистості в полікультурному освітньому просторі.

Ключові слова: діяльнісна самореалізація особистості, мовна особистість, мовленнєва діяльність, полікультурний освітній простір, іншомовна компетентність.

Psychological and educational problems of studying process contents and forms in multicultural educational space are discussed in paradigm of self-determination and self-realization of personality. Foreign language competence is treated as the basis and main factor of person’s activity self-fulfillment in multicultural educational space.

Key terms: Activity self-realization of personality, Multicultural educational space, Foreign language competence, Speaking activity, Self-realization.

Постановка проблеми

Притаманні сучасному європейському суспільству процеси глобалізації актуалізують проблему збереження етноідентичності, культурної самобутності на тлі полікультурних реалій. Розуміння соціалізації людини грунтується на розумінні навколишнього світу, як динамічної полікультурної системи, що передбачає усвідомлення людиною відповідальності за цілісність та стабільність цього полікультурного простору. В свою чергу освіта розуміється, як процес, в отримання позитивних результатів і перебіг якого, індивід має вкласти свої зусилля, особистісні, моральні ресурси та матеріальні засоби.

В Україні наразі посилюється роль етнічної та культурної ідентичності, разом з тим, визнається полікультурність, толерантність стосунків, діалог культур, як одна з характерних рис сьогодення українського суспільства. Не зважаючи на суттєві позитивні зміни в розумінні загальної картини полікультурного освітнього простору, суспільство усвідомлює, що необхідні інтегративні зусилля спеціалістів з різних галузей, включення соціальних інститутів в полікультурний освітній простір, розробка конкретних механізмів використання культуровідповідних форм організації навчального процесу.

Основна частина

Полікультурний освітній простір актуалізує ідеї толерантності, взаєморозуміння, цілісності, партнерства, актуалізує повязані з цими ідеями особистісні смисли. Структура, зміст полікультурного освітнього простору іманентно передбачає діалогічність, оскільки лише через діалог та полілог можлива взаємодія окремих субкультур. Полікультурний освітній простір в системі соціалізації має субєктний статус, оскільки надає особистості загальні нормативні кореляти в системі “людина- культури-суспільство”, підвищує адаптаційні можливості особистості, зберігаючи разом з тим, етнічну та культурну ідентичність особистості.

Задача навчальних закладів різних рівнів – збереження й розвиток рідної мови в умовах полікультурного освітнього простору та формування потреби в іншомовній компетентності особистості. Мовні знання, норми, уявлення, традиції, які містить етнокультурний досвід суспільства, їх актуалізація в процесі опанування субєктом полікультурним освітнім простором стають основою цілісного розвитку особистості в процесі навчання. Культура рідної та іноземної мови – взаємообумовлений процес становлення загальнокультурної компетентності. Зокрема це відзначається в Переліку ключових компетентностей, визначеному українськими педагогами в напрямах розвитку змісту компетентнісно орієнтованої освіти в Україні:

“...Загальнокультурна компетентність передбачає оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, принципи толерантності, плюралізму і дозволяє особистості знати рідну й іноземні мови, застосовувати навички мовлення та норми відповідної мовної культури, інтерактивно використовувати рідну й іноземні мови, символіку та тексти.” 2, с.86. З огляду на численні практичні запити, проблема організації навчального процесу, розвитку мови і мовлення в умовах полікультурного освітнього простору зберігає актуальність.

Продуктивною методологічною основою розробки змісту й форм організації навчання рідної та іноземної мови, вважають автори, є парадигма діяльнісної самореалізації особистості в освітньому просторі, розробка якої здійснюється лабораторією психології навчання ім. І.О.Синиці Інституту психології ім. Г.С.Костюка.

Поняття «самореалізація» розуміється, як здатність особистості реалізувати себе, спираючись на власний потенціал, використовуючи для цього зовнішні, та знаходячи внутрішні ресурси. Самореалізація – це постійне прагнення людини до повного розвитку власних вроджених можливостей, найважливіший мотив, мета людського буття. Реалізація людиною власних буттєвих цінностей та смислу свого існування в освітньому просторі, відповідно до внутрішнього світу особистості, її глибинних інтересів, ціннісних орієнтацій та установок здійснюється через власні зусилля, співдіяльність і співтворчість з іншими людьми, соціумом і світом, через успішне опанування рольових функцій в різних формах діяльності, що конструюють освітній простір. Самореалізація розглядається як системне психологічне утворення, основна характеристика поступу особистості в освітньому просторі.

Особливістю феномену самореалізації є опосередкований характер прояву через ефекти і результати діяльності, через зміни в особистості, які проявляються в діяльності. Розуміння і пояснення цього феномену в системі діяльнісного підходу дозволяє прослідкувати процес самореалізації через систему діяльнісних конструктів та психічних новоутворень особистості, відкриває можливості пізнання психологічної структури самореалізації і внутрішніх механізмів взаємодії її окремих характристик. Освітній простір розуміється як можливість вибору (зміни) напряму освіти, що передбачає свободу вибору для особистості, реальну можливість зміни етапів освітнього процесу, його варіативність. В свою чергу проблема смислу освіти постає перед людиною тією мірою, наскільки людина починає усвідомлювати власні межі в освітньому просторі. Отже, сутнісною ознакою феномену «освітній простір» є можливість вибору особистістю конкретного шляху освіти, який відповідає її життєвим планам, здібностям, фізичним і психічним можливостям. Розвиток особистості в освітньому просторі залежить як від зовнішніх, так і внутрішніх чинників, разом з тим ефективність становлення особистості як системи, що самоорганізується самореалізується буде визначатись переважанням внутрішніх чинників над зовнішіми впливами й керівними настановами.

Полікультурній освітній простір ускладнює і, одночасно, спрощує й збагачує ресурсні можливості навчального процесу, спрямованого на формування мовної та мовленнєвої компетенції особистості. Самореалізація особистості в полікультурному освітньому просторі передбачає міждисциплінарні зв'язки її компонентів, рідної й іноземної мови, з максимальним ступенем їх єдності.

Продуктивною теоретичною основою побудови педагогічних систем навчання іноземної мови залишається діяльнісний підхід, який через діалогічну організацію роботи на заняттях дозволяє студентам накопичувати досвід співробітництва в процесі рішення навчальних завдань, конструктивно вибудовувати свою взаємодію з партнерами, розвиваються комунікативні вміння та стратегії, доводити й обгрунтовувати свою точку зору, вирішувати творчі завдання.

В запропонованій нами методиці викладання іноземної мови використовується ідея, що основним способом самореалізації особистості в мовленнєвій діяльності є породження та смислове сприймання текстів. Структурні особливості ціх авторських текстів відображують етапи становлення механізмів дискурсивного мислення, рівень комунікативного розвитку мовлення, вміння відображити мовними засобами явища та факти оточуючої дійсності, індивідуальні особливості мовлення, оволодіння субєктом мовленнєвої діяльності операціями розгортання, згортання, перекодування текстових смислів. Стильові особливості мовного спілкування рідною мовою однозначно позначаються на організації спілкування й побудові текстів іноземною мовою. В текстах реалізується мовний досвід особистості, система особистісних та інтелектуальних феноменів. Оскільки субєкт мовлення, спілкування актуалізує, самореалізує себе засобами мовлення, тексти розрізняються за складністю структури, лексичного складу в залежності від суб'єктних характеристик. Отже аналіз структури текстів дозволяє виявити ці особливості, а вивчення динамічних змін в структурі тексту прослідкувати індивідуальний поступ, закономірності становлення субєкта мовленнєвої діяльності, використовувати результати аналізу для побудови педагогом подальших формуючих впливів. Формування ґрунтується на удосконаленні мовленнєвої діяльності, структуру якої зумовлює мовленнєва ситуація, а її кінцевим результатом є не тільки текст, а й загальна мовна та іншомовна компетентність, уміння використовувати ці знання і втілювати інформацію в текст залежно від мети.

Структурні, комунікативні елементи рідної мови обов'язково впливатимуть на створення іншомовних дискурсів. Достатньо усталеною в психолінгвістиці є думка, що особливості побудови іншомовних текстів значною мірою визначаються особливостями національного мислення й етнічними особливостями побудови текстів рідною мовою. Зокрема, Kaplan K. B. в роботі "Cultural thought patterns in intercultural education" (1966) відзначає, що національність студентів, які вивчають англійську мову можна визначити за структурою породжуваних ними англійських текстів. Хоча означена точка зору піддається критичним зауваження, одностайно визнано необхідність врахування норм, особливостей усіх мов, що утворюють полікульурний освітній простір, врахування ментальних реальностей рідної й іноземної мови, активного використання діалогових форм організації навчання, використання завдань міжпредметного характеру.

Усвідомлення явищ мови та мовлення є основою розуміння закономірностей побудови структури мовлення. Формування усного мовлення та навичок мовного спілкування на основі оволодіння літературною мовою іншого народу завжди розглядались як основна мета курсу вивчення іноземної мови. Але важливо недопустити зміщення акцентів: розвиток звукової культури мовлення, збільшення словникового запасу, оволодіння граматично будовою мови має бути не метою, а засобом розвитку конструктивних способів взаємодії та співробітництва з іншими людьми. Означені теоретичні настанови реалізуються в побудові курсу вивчення іноземної мови на кафедрі англійської мови історичного та філософського факультетів Київського університету ім. Тараса Шевченко.

Використання інтерактивних форм навчаня на основі запропонованого авторами лінгвістичного смислового аналізу тексту, концептуального аналізу слова створює можливості усвідомлення механізмів породження й сприймання мовлення, формування умінь та навичок нормативного використання мовних засобів в різних ситуаціях та сферах спілкування.

Аналіз текстів, діалогічність, контрольно-оцінювальні форми роботи в нашій методиці сприяють розумінню студентами особливостей добору та використання мовленнєвого матеріалу в конкретних життєвих ситуаціях. Комунікативниа ситуація іноземною мовою взаємодіє з відповідними комунікативними ситуаціями рідного мовлення. Іншомовний текст стає предметом комунікативної ситуації рідною мовою

Авторами запропоновані форми організації занять з урахуванням актуалізації контрольно-оцінювальної діяльності для студентів. Контрольно-оцінювальна взаємодія виступає одним із найважливіших засобів комунікації на занятті й відбувається в формі діалогів та полілогів, в яких студенти задають уточнювальні питання, обмінюються думками з приводу запропонованих до обговорення текстів. Поступово форми мовленнєвого спілкування ускладнюються: в процесі обговорення студенти починають використовувати елементи й повноцінні монологи, міркування. Схема оцінювання грунтується на розумінні навчальної мети оцінювання, актуалізації структурних елементів самого процесу навчання мови та мовлення.

Структурований підхід до оцінювання доповідей, презентацій та повідомлень дозволяє залучити всіх членів навчальної групи до процесу оцінювання. Цей підхід базується на таких головних засадах: студенти мають розуміти, чому знання та навички в цій сфері (в нашому випадку – вміння робити доповіді та презентації) їм необхідні; роль викладача суттєво видозмінюється від організатора заняття, консультанта, партнера, порадника до розробника курсу та кожного заняття, дослідника, експерта з оцінювання тощо. Навчання через співробітництво передбачає інтенсивну роботу в малих групах, що забезпечує активну участь кожного в навчальній діяльності, різноманітність думок вітається, внесок кожного стає цінним, принцип поваги до кожного приймається членами групи, студенти набувають навички краще вирішувати конфлікти в разі їх виникнення, а також навчаються чітко визначати цілі подальшого розвитку.

Звертаємо увагу на критерії оцінювання «відмінно», «добре» та «потребує поліпшення». Таке оцінювання сприяє усвідомленню студентом своїх сильних та слабких сторін і, що найважливіше, дозволяє визначити план ефективного вдосконалення.

Отже, розглянемо чотири етапи навчально-групової діяльності на заняттях з англійської мови.

На першому етапі студентська аудиторія підрозділяється на групи, кожна з яких відповідає за оцінювання певного блоку: «структура», «донесення інформації», «помилки», «відповіді на запитання» та «дотримання ліміту часу». Паралельно викладач надає свою аргументовану експертну оцінку, що сприяє зближенню критеріїв оцінювання в системі «студент – викладач» та «студент – студент».

На другому етапі аудиторія ділиться навпіл, кожна група проводить оцінювання показників двох блоків, потім проходить обговорення, й підгрупи формулюють свою оцінювальну аргументацію.

На третьому етапі кожен член групи оцінює доповідача за всіма критеріями, відповідно заповнює таблицю оцінювання і в письмовій формі зазначає 2-3 найбільш позитивні аспекти та 2-3 аспекти, в яких необхідне вдосконалення.

Четвертий етап є дуже ефективним, якщо викладач організовує його в рамках індивідуальних консультативних занять. На цьому етапі викладач і студент усі показники зводять в одну таблицю, таким чином отримують спільну групову оцінку й аналізують отримані результати.

Результати зведеної таблиці оцінювання наочно демонструють, що студент має звернути особливу увагу на: узагальнене окреслення теми (у вступі), узагальнення та підсумок основних положень (в заключній частині), подбати про візуальні матеріали, а також працювати над удосконаленням темпу мовлення (в даному випадку – уповільнення) та встановлення зорового контакту з членами навчальної групи, а не тільки з викладачем.

Зрозуміло, що викладач попередньо аналізує мовні та мовленнєві помилки й систематизовано опрацьовує їх з кожним студентом. Треба зазначити, що такий підхід до групового та індивідуального оцінювання дає видимі позитивні результати не тільки в плані поліпшення та вдосконалення власних презентацій та доповідей, а також щодо адекватного усвідомлення себе як об’єкта, суб’єкта та експерта оцінювання. Автори використовували матеріали семінарів ресурсного центру “America House” та “British Council”.

Висновки

Активна структурована взаємодія студентів на заняттях, робота в групах дозволяє вирішити наступні задачі: збагачення обсягу мовних засобів; формування вмінь слухати й чути інших, висловлювати й аргументувати свою точку зору; формування навичок роботи з текстом; формування вмінь конструювати нові тексти. Означені задачі сприяють розвитку, як іншомовної компетенції, так і становленню структури рідного мовлення. Інтегративне використання явищ рідної та іноземної мови формує у студентів вміння самостійно розглядати мовні явища в системі, вміння розглядати структуру, функцію та місце знаходження мовного обєкту, реалізовувати себе, як субєкта мовленнєвої діяльності в полікультурному освітньому просторі.

Список використаних джерел

1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. К., 2004.
2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи:Бібліотека з освітньої політики /Під заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: “К.І.С.”, 2004 –112 с.
3. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.- К.: Радянська школа, 1989.-608с.
4. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. М., 1977.
5. Мацько Л. І., Кравець Л.В. Культура украінської мови : Навч. посіб. К., 2007.
6. Психологічні чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі [Текст]:Колективна монографія / за ред. С. Д. Максименка.– Кіровоград:Імекс-ЛТД, 2013.– 400 с.
7. Соссюр Ф. Курс загальної лінгвістики. К., 1998.
8. Education Pack . Ideas, resources, methods and activities for informal intercultural education with young people and adults. Strasburg, 1999.212 pages.
9. English for Socializing. Sylee Gore and David Gordon Smith. Oxford, 79 pages.
10. Kaplan K. B. Cultural thought patterns in intercultural education // Language learning. 1966. No 16. Р. 1-20.