Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Вознюк Тетяна Миколаївна

Вступ

Процес адаптації першокурсників до умов навчання у вузі є дуже склад-ним та багатогранним. Білоруський педагог Н.А.Березовін розглядає адаптацію як „комплексний динамічний процес", зумовлений взаємодією психологічних, соціальних і біологічних факторів. Психологічна адаптація студентів до навча-льного процесу у вузі включає цілий ряд аспектів, за якими стоять різні зони труднощів, з якими доводиться стикатися студентам на початковому етапі на-вчання у вузі.

Можна чітко виділити три головних аспекти адаптації першокурсника:

1. дидактичний, пов'язаний з пристосуванням до нової дидактичної ситуації, що відрізняється від шкільної формами та методами організації навчального про-цесу. Ця новизна і пов'язані з нею труднощі створюють свого роду дидактич-ний бар'єр, який треба подолати. Головними труднощами даного аспекту є зро-стання обсягу та складності навчального матеріалу, збільшення питомої ваги самостійної роботи, а також невміння працювати самостійно, планувати та роз-поділяти свій час та інше;
2. професійний, що передбачає формування любові до обраної спеціальності, поступове набуття професійних умінь і навичок;
3. соціально-психологічний, пов'язаний з труднощами в засвоєнні нових соціаль-них норм, встановленні та підтриманні студентом певного соціального статусу в новому колективі і т. ін.

Соціально-психологічна адаптація нерідко ускладнює дидактичну, оскільки вимагає переключення уваги з навчання на спілкування. Всі ці сторони одного процесу тісно пов'язані між собою. Кожна з них має свої характерні риси й особливості і відіграє важливу роль в житті першокурсника. Розглянемо ці аспекти більш детально. Дидактичний аспект відіграє важливу роль в процесі адаптації першокурсника до нових умов навчання у вузі, бо на-вчання є основою діяльності студента, а успішність в навчанні – одним з голо-вних критеріїв його адаптованості. Студенти перших курсів, набуваючи статусу самостійних дорослих людей, залишаються у своїй більшості за віком, психоло-гією, розвитком, світоглядом і життєвим досвідом близькими до учнів старших класів середньої школи. Тому навчально-виховна робота на першому курсі має проводитися з урахуванням вікових особливостей студентів, рівня їх підготов-ки, а також специфіки вузу або факультету.Перехід вчорашніх школярів від класно-урочної системи навчання до пе-реважно самостійних занять нерідко відбувається досить боляче, а часто і з ве-ликими ускладненнями. Не всі з них справляються із подоланням цих трудно-щів та швидко перебудовують звичні форми навчальної роботи.Однак недоста-тня психологічна та практична непідготовленість багатьох випускників серед-ньої школи до вузівських форм і методів навчання приводить не тільки до їх неуспішності. Невміння студентів самостійно перебудувати засоби навчально-пізнавальної діяльності відповідно до нових умов навчання викликає у них по-чуття розгубленості, незадоволення та веде до негативного ставлення до на-вчання в цілому. „У деяких студентів першого курсу, - відмічає Колесова А.М., - процес адаптації до нових умов та вимог й розробка оптимальних моделей ус-пішної навчальної діяльності у вузі протікає дуже повільно й боляче і, таким чином, створюються умови для згасання звички відповідального відношення до навчання, що виробилася у школі". Крім того, труднощі пристосування до но-вих форм навчання значно знижують розумову працездатність студентів. „Пси-хологічна непідготовленість до вузівських форм навчання, - пише В.П.Кондратова, - може сприяти поступовому накопиченню розумової, психо-логічної втоми, що негативно відбивається на загальному самопочутті студента, ослаблює його увагу, пам'ять, мислення, волю, без оптимального стану яких неможлива успішна навчальна діяльність"

І. Аспекти професійної адаптації першокурсника

Труднощі, що відчувають першокурсники у зв'язку з переходом на нові форми та методи навчальної роботи, закономірні, їх наукове пояснення ґрунту-ється на фізіологічному вченні про вищу нервову діяльність і, зокрема, на ідеях про динамічний стереотип. Стиль навчальної роботи, що склався в учнів за ро-ки навчання в середній школі, можна розглядати як певний динамічний стерео-тип. Будучи сформованим, цей стереотип має дуже важливе значення для успі-шності навчальної діяльності. Викликаючи автоматизацію здобутих навчальних вмінь та навичок, він сприяє найкращому пристосуванню організму до роботи, що виконується, значно полегшує її та робить більш продуктивною [3, 64].Особливості вироблення динамічного стереотипу такі, що сформувати необхідну систему вмінь та навичок набагато легше, ніж перебудовувати ту, що вже склалась. В цих умовах встановлення нового динамічного стереотипу ви-магає, за словами І.П.Павлова, „огромного нервного труда". Вступ випускника середньої школи до вузу та наступне його пристосування до нових форм і ме-тодів навчання і є значною мірою процес не стільки вироблення нових, скільки перебудови вже існуючих стереотипів навчальної роботи. Студенту необхідно докорінно ламати звички пізнавальної діяльності, що склалися за роки навчання у школі, і формувати нові. Різка ломка багаторічного, звичного робочого сте-реотипу інколи призводить до нервових зривів і стресових реакцій. З цієї при-чини період адаптації, що пов'язаний із ломкою колишніх стереотипів, може на початку обумовити і порівняно низьку успішність, і труднощі в спілкуванні. Тому робота по озброєнню студентів технологією пізнавальної діяльності по-винна будуватися з урахуванням і на ґрунті здобутих у школі прийомів і мето-дів навчальної праці [5, 15]. Але будь-яке перенесення раніше засвоєних навча-льних вмінь та навичок сприяє більш успішному оволодінню новими стереоти-пами діяльності лише за умови, якщо між ними є певна схожість. Вузівське ж навчання має ряд суттєвих відмінностей порівняно зі шкільним і багато в чому специфічне за своєю методикою. Тому не всі вміння і навички навчальної робо-ти, засвоєні у школі, можуть бути застосовані в системі вузівського навчання і потребують корекції і вдосконалення. Більш того, деякі шкільні стереотипи на-вчальної діяльності не підходять до вузівського навчання і в деяких випадках є для нього перешкодою. В цьому випадку проявляється відоме в психології явище інтерференції, коли раніше засвоєні вміння та навички перешкоджають успішному здійсненню послідуючої діяльності і потребують певної перебудови [7, 23].Які ж стереотипи пізнавальної діяльності студентів, сформовані в школі, ускладнюють навчання в вузі і потребують суттєвої перебудови?

1. Ці труднощі проявляються вже у процесі сприйняття і осмислення сту-дентами матеріалу, який вивчається. У школі основна робота з осмислення но-вих знань відбувається на уроці під керівництвом вчителя з використанням різ-номанітних методів, що полегшують процес навчання. А домашня робота учнів зводилася головним чином до повторювання і завчання матеріалу. Школяру, що виробив стереотип режиму навчальної діяльності на уроці, доводиться з пер-ших днів переборювати його в вузі. Це призводить до того, що більшість пер-шокурсників слабо володіють логічними операціями по осмисленню виучува-ного матеріалу, і навчальний процес у вузі змушений значною мірою спиратися на репродуктивне мислення першокурсників, що не дає можливості приймати оптимальні рішення в нестандартних ситуаціях і легко адаптуватися в умовах діяльності, що постійно змінюються. Засвоєння знань у них зводиться переваж-но к читанню матеріалу за підручником або конспектом лекції. При цьому сту-денти намагаються не стільки зрозуміти матеріал, скільки запам'ятати його. У цьому зв'язку робота з навчання студентів технології навчальної діяльності по-винна містити розкриття закономірностей і методичних прийомів сприйняття і осмислення виучуваного матеріалу.
2. Вплив стереотипів шкільного навчання значною мірою виявляється в організації навчальної роботи з повторення і закріплення матеріалу. Система шкільного навчання побудована таким чином, що пояснення нового матеріалу та його закріплення поєднуються в одне ціле самою структурою уроку. У вузі ж синхронність між повідомленням нових знань та їх закріпленням більшою мі-рою відсутня. Крім того, викладення матеріалу під час лекції і його закріплення на практичних або семінарських заняттях часто розділені тривалим проміжком часу. Тому у вузі робота з осмислення й засвоєння теоретичного матеріалу, що викладається в лекції, повинна синхронізуватися з процесом самостійної поза-аудиторної роботи і супроводжуватися його глибоким осмисленням і самоконт-ролем. Від того, наскільки правильно організовується ця робота, залежить гли-бина й міцність знань студентів.
3. Специфіка вузівського навчання багато в чому зумовлена відсутністю систематичного поточного контролю за якістю засвоєння знань. У середній школі, як відомо, контроль за навчальною роботою та засвоєнням виучуваного матеріалу здійснюється на кожному уроці. У вузі ж, де немає щоденної переві-рки знань, випускники шкіл отримують в цьому відношенні більшу свободу дій. Відбувається різка зміна, а точніше руйнування, тих стереотипів відношень з викладачами, які роками складалися в середній школі. Відчуваючи себе до-статньо вільними від педагогічного контролю, багато першокурсників підмі-нюють регулярну роботу з засвоєння знань епізодичними, безсистемними за-няттями, що веде до відставання [3, 28]. Така система навчальної роботи не за-безпечує належної підготовки студентів.
4. Надзвичайно важливе значення для успішного навчання в вузі має пра-вильна організація самоосвітньої роботи студентів з розширення та заглиблення своїх знань. Навчальні заняття у вузі, зокрема лекції, мають по відношенню до процесу засвоєння знань лише установчий, орієнтуючий характер. Лекція віді-грає роль чинника, що спрямовує самостійну творчу діяльність студентів, і її не можна розглядати як головне джерело знань. Студентам необхідно самим акти-вно здобувати знання різними шляхами : працювати з підручником, додатковою літературою, науковими першоджерелами і т. ін. Проте цих навичок майбутні студенти в школі не здобувають. Додаткова література, що вивчається школя-рами, складається лише із невеликої кількості першоджерел. Саме цим можна пояснити невміння більшості випускників самостійно працювати над поглиб-ленням і розширенням своїх знань [3, 51].

Безумовно, було б неправильно вва-жати, нібито першокурсник зовсім не готовий до вузівського навчання. Однак того, що він знає і що вміє, як правило, дуже мало для успішного навчання у вузі. Першокурсника необхідно вчити вчитися - це беззаперечна істина. Таким чином, ми бачимо, що одне з найважливіших завдань, яке стоїть перед педаго-гами вузу, полягає в озброєнні студентів методами самостійної роботи. Головна увага вищої школи повинна бути зосереджена на всебічному поліпшенні про-фесійної підготовки спеціалістів. Розв'язання цього завдання починається на перших курсах. У ході навчання молода людина дістає відомості про майбутню професію, ознайомлюється із спеціальною літературою. Водночас відбувається процес адаптації до обраної професії. Оволодіння навичками навчання і перше ознайомлення з професією - найважливіші чинники в процесі адаптації. Як пра-вило, студент намагається обрати таку професію, яка дозволить йому з часом застосувати, реалізувати набуті знання, здібності, буде відповідати його інтере-сам, психологічним особливостям. Правильно обрана професія – неодмінна умова успішної адаптації студентів молодших курсів. Адже, якщо вибір профе-сії невдалий, тобто не відповідає ні здібностям, ні зазіханням особистості, адап-тація не буде оптимальною [4, 11]. Тому одним із головних завдань вузу пови-нно стати надання допомоги першокурсникам у професійній адаптації. Профе-сійна адаптація в умовах вузу є процесом формування у студентів інтересу до обраної професії, прагнення досконало оволодіти нею. Така адаптація передба-чає оволодіння повним обсягом знань, умінь і навичок за професією, методи-кою і логікою науки. Професійне формування студента успішно здійснюється в тому разі, якщо воно ґрунтується на інтересі, нахилах та здібностях молодої людини до певної професії.Якщо студент ще до вступу в вуз твердо вирішив питання про вибір ним професії, усвідомив її значення, її позитивні та негативні сторони, вимоги, які вона висуває, то навчання у вузі буде цілеспрямованим і продуктивним, тобто адаптація здійснюватиметься без особливих утруднень.

ІІ. Класи зовнішніх мотивів

Професійні нахили молодої людини як потреба в певній діяльності почи-нають формуватися ще у школі. Тому у середніх закладах освіти має проводи-тися профорієнтаційна робота, яка істотною мірою визначить загальний зміст професійної спрямованості студентів.Одним із найважливіших аспектів профе-сійної адаптації є мотиваційно-особистісний, пов'язаний з формуванням пози-тивних навчальних мотивів і особистісних якостей майбутнього спеціаліста. Мотиви визначають характер і соціально-психологічної адаптації - місце, яке займає спілкування в діяльності студента, особливості його переживань, пов'язаних з його соціальним статусом і т. ін. [1, 17]. В розвитку особистості майбутнього спеціаліста особливе значення має формування позитивних моти-вів та дійових цілей, оскільки мотиви та цілі є найважливішими детермінантами діяльності.

Виділяють різні класи навчальних мотивів студентів: 

• широкі соціа-льні, в яких відбивається суспільна значимість навчання;
• професійні, що відби-вають значимість навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією;
• пізнавальні, пов'язані із потребою в нових знаннях, їх нерідко називають пози-тивними, або внутрішніми мотивами, оскільки вони безпосередньо пов'язані зі змістом навчальної діяльності.

Крім зазначених внутрішніх виділяють ще так звані зовнішні мотиви, не пов'язані безпосередньо зі змістом навчальної діяль-ності, що орієнтують на цінності, що лежать за її межами, та не входять в її зміст. Це перш за все мотиви матеріального заохочення (стипендія і т. ін.), ути-літарні (особиста вигода, благополуччя та забезпеченість завдяки вузівському диплому). Для зазначених мотивів притаманна орієнтація на певну матеріальну цінність. До цього ж класу зовнішніх мотивів можна віднести мотив побоюван-ня невдачі або покарання. Студентів с переважанням даного мотиву переслідує постійна тривога з приводу результатів майбутнього контролю знань, побою-вання відсіву та ін. Ще один клас зовнішніх мотивів утворюють вузькосоціаль-ні, що відбивають значимість навчальної діяльності заради мікросоціальних відносин (мотиви спілкування, соціального престижу та інше) [5, 35]. Тобто всі ці мотиви є зовнішніми по відношенню до безпосередньої мети навчання. Знання й вміння в цих випадках служать лише засобом для досягнення інших основних цілей. Сама ціль – навчання – за таких умов може бути байдужою або навіть відразливою. Навчання має деякою мірою вимушений характер і висту-пає як перешкода, яку треба подолати на шляху до головної мети. Для даної си-туації, що є конфліктною, характерна наявність протиборчих сил, тому вона пов'язана зі значним психічним напруженням, потребує внутрішніх зусиль та часом боротьби індивіда із самим собою. При великому загостренні конфлікту можуть виникати тенденції „вийти із ситуації" (відмова, обхід труднощів, не-вроз). Тоді студент кидає навчання або „зривається" – починає порушувати правила, впадати в апатію [8, 169]. Таким чином ми бачимо, що переважання зовнішньої мотивації значною мірою ускладнює процес адаптації і негативно впливає на навчальну діяльність студентів. Орієнтація на професію сприяє фо-рмуванню у студента позитивного ставлення до навчальної діяльності, резуль-татом якого є , як правило, глибоке оволодіння знаннями, інтелектуальний і ду-ховний розвиток, професійна підготовленість. Якщо ж у молодої людини не сформоване позитивне ставлення до професії, то це нерідко призводить до того, що випускник вузу залишає роботу за набутою ним спеціальністю і змінює її на іншу, до якої відчув потяг чи керуючись при цьому утилітарними життєвими мотивами. Тому профорієнтаційна робота на першому курсі надзвичайно важ-лива. Якщо належна профорієнтація не проводиться, то це є однією з головних причин того, що у студентів формується негативне ставлення до обраної ним професії.

ІІІ. Міжособистісні відносини

Успіх у навчанні багато в чому залежить від умов життя і побуту студен-та, ставлення до нього вузівського колективу, тієї ролі, яку він у ньому відіграє. Цей аспект процесу становлення студента прийнято називати соціально-психологічною адаптацією. Під даним терміном потрібно розуміти активне входження першокурсника в специфічне соціальне молодіжне середовище, оволодіння ним роллю студента, пристосування і звикання його до нових умов життя, зокрема в гуртожитку, набуття ним життєвого досвіду, самостійності, певної соціальної зрілості, розвиток ініціативи [5, 37]. Специфіка адаптації першокурсника визначається тим, що його життєві орієнтації та інтереси зосе-реджуються в основному на навчанні у вузі або залишаються тісно з ним пов'я-заними. Рушійним моментом соціально-психологічної адаптації є певна розбі-жність між особистими планами, звичками, здібностями студента і тим стано-вищем, яке він займає в групі, на курсі, вузі, тими вимогами, що ставляться до нього як студента. Звідси бере початок прагнення, характерне для більшості першокурсників, зміцнити своє становище самовідданою навчальною працею, завоювати авторитет активною участю в громадському житті курсу і факульте-ту, науковій роботі й т. ін. Можна назвати два головних критерії соціально-психологічної адаптації, по-перше, це успішність, почуття задоволеності ре-зультатами навчальної роботи, по-друге, це так званий соціальний успіх, який полягає як в освоєнні нових умов життя, так і в завоюванні авторитету в студе-нтському колективі і у викладачів вузу [5, 30]. Важливу роль у процесі соціаль-но-психологічної адаптації відіграє студентська академічна група. Взагалі група є одним з найбільш вирішальних мікросоціальних факторів формування особи-стості, а також одним з найбільш дієвих засобів виховання. Тут відбувається трудове, ідейне і моральне виховання, формуються колективістські риси особи-стості студента. Великий вплив справляє група на формування етичної культу-ри, почуття відповідальності за доручену справу, причетності до діяльності і традицій вузівського колективу. Те, як кластимуться відносини першокурсника з групою, значною мірою впливатиме на швидкість та ефективність його адап-тації в вузі. Труднощі в цьому аспекті адаптації викликані тим, що існують зна-чні відмінності між соціальною ситуацією, яку покинув першокурсник, і ситуа-цією, до якої йому доведеться адаптуватися. Різноманітність відносин, які ви-никають між людьми в процесі тривалого взаємного спілкування, складає дві основних системи: систему ділових відносин і систему особистісних відносин. І якщо у школярів основою формування мікрогруп більшою мірою виступають міжособистісні відносини, то серед студентів, у яких, як правило, вже сформу-валося коло друзів поза університетом, більш актуальними є ділові стосунки. До того ж, оцінка міжособистісних відносин в групах знижується зі збільшен-ням віку студентів [2, 57]. Характерною особливістю первинного вузівського колективу є те, що ко-ли учні стають студентами, вони потрапляють у середовище, де ніхто нічого не знає один про одного і де навіть студенти, які в класі були „ізгоями", можуть проявити свої здібності та зайняти певний статус у групі. Отже, середовище студентського колективу на перших порах є більш сприятливим для самороз-криття і самореалізації, оскільки його новизна знімає деякі емоційні бар'єри, дещо нейтралізує складні установки, стереотипи поведінки, стимулює переоці-нку цінностей. В процесі становлення колективу велике значення мають такі соціально-психологічні явища, які значно впливають на адаптацію першокурс-ника в ньому: самоствердження, суспільна думка, колективні настрої, традиції і таке інше.Велике значення має самоствердження особистості в новому колек-тиві, тобто її прагнення зайняти та утримувати в системі психологічних відно-син в колективі певну позицію, яка б забезпечувала даній особистості повагу, визнання, довіру, підтримку з боку інших членів колективу. Прагнення до са-моствердження у новоствореній групі студентів може призвести до боротьби між її членами за лідерство. В такому випадку психологічно скрутно доводить-ся тому першокурснику, який звик бути лідером у школі, а в студентському ко-лективі не виграв цієї боротьби [6, 169]. Такий студент може почувати себе від-торгнутим, обмеженим в життєдіяльності колективу. Причиною виникнення такої проблеми є те, що людина не може одразу отримати той статус у групі, який був у шкільному класі, її прагнення отримати бажаний статус не співпадає з бажанням групи. Тому, коли колишній лідер стає „аутсайдером" у новій групі, це боляче впливає на його особистість. У деяких випадках молоді люди не спроможні чинити опір тиску групи. Зміна статусу, протидія груповим нормам спричиняють відчуття незахищеності, дискомфорту [9, 71]. Іншим елементом психології колективу, що впливає на адаптацію першокурсника в ньому, є сус-пільна думка. Вона впливає на особистість, всю групу, на формування її звича-їв, традицій, інтересів, норм. Вона виявляється в формі оцінки, бажань, засу-дження чи схвалення, вимоги і т. ін. Дуже важливо, щоб академічна група була щодо кожного з її членів референтною, тобто справляла значний вплив на фор-мування переконань студентів, їх особистісних установок, ставлення до оточу-ючих людей, навчання тощо. Для цього необхідно, щоб група формувалася як згуртований, об'єднаний спільними цілями, чітко діючий колектив, думкою якого буде дорожити кожний з його членів [5, 33]. Як відомо, кожна студентсь-ка група створює свої певні закони, правила, яких повинні дотримуватися всі її члени. Нехтування цими правилами веде до зневаги, ігнорування колективом такого члена групи. Особливо проблемним це стає тоді, коли група обирає стиль навчання із середньою (або низькою) успішністю, не прагне підвищити успішність і регулярно відвідувати заняття. Студентам, які не є конформними, які не мають бажання дотримуватися думок та вимог інших, досить важко зви-кнути до перебування у такій групі. Ці обставини можуть викликати внутрі-шній конфлікт особистості, адже перед нею постає важка проблема вибору, яка, як правило, є травмуючим фактором [9, 70].

Висновок

На ефективність адаптації першокурсника до нових умов навчання впли-ває також і колективний настрій, тобто спільне переживання, тривалий емоцій-ний стан, що впливає на прояв особистості, якість загальної та індивідуальної роботи. В колективних настроях на перший план виступає емоційна реакція на оточуючі події. Тому, якщо в студентській групі будуть переважати позитивні, доброзичливі настрої, то адаптація студента в ньому відбуватиметься більш швидко та ефективно. Значну допомогу студентам у подоланні труднощів, ба-гатьох з яких можна уникнути, має надавати педагог-куратор. Головне його за-вдання – створення згуртованого колективу студентів академічної групи, фор-мування студента як майбутнього спеціаліста. Студентська молодь, особливо на перших курсах, не має ще необхідного життєвого досвіду, не навчилась само-стійно здійснювати головні функції колективу – навчальну і виховну. Куратор повинен враховувати, що вчорашній школяр за роки навчання звик до того, що в суспільних та навчальних справах первинного колективу він постійно отри-мував допомогу з боку класного керівника. Тому роль куратора на першому ку-рсі полягає перш за все в згуртуванні колективу, подоланні роз'єднаності та відчуженості у взаємовідносинах між студентами. Іноді твердять, що на пер-шому курсі ще немає колективу, що тут він тільки починає формуватися. Однак повністю з цим погодитися, на нашу думку, не можна. Звичайно, на першому курсі до складу груп входять люди, різні за віком, походженнями, особистими якостями, інтересами, однак у них є спільна діяльність, єдині прагнення, тому краще говорити про ступінь сформованості колективу на першому курсі, його згуртованості. Нехай академічна група тут і не відповідає всім формальним по-казникам, які визначають колектив, однак вона являє собою не що інше, як ко-лектив, який є важливим фактором і разом з тим результатом соціально-психологічної адаптації першокурсників до нових умов навчання у вищому за-кладі освіти. Студент-першокурсник, по суті, вперше включається в групу собі рівних, які іноді не проявляють тієї терпимості, яка властива дорослим по від-ношенню до дітей. За таких умов важко знайти душевний спокій та рівновагу, такі необхідні для напруженого навчання у вузі. Поки що студенти освоювати-муться, відсутність стабільності у міжособистісних взаємовідносинах заважає їм діяти з ритмічністю і зосередженням, що є необхідним для виконання навча-льного навантаження. Таким чином, ми можемо зробити висновок, що всі сторони процесу ада-птації є дуже важливими для нормальної діяльності студента у вузі. Тому з пе-рших днів навчання у вузі студентам повинна надаватися допомога, спрямована на подолання труднощів, що виникають в усіх аспектах їхньої адаптації.

Література

1. Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе// Психолого-педагогические аспекты адаптации студен-тов к учебному процессу в вузе: Сб. научи, трудов. - Кишинев: изд-во Кишинев, госуд. ун-та, 1990 - С. 17-27
2. Войтович Н. Відмінності шкільного та студентського колективів як ас-пект проблеми адаптації першокурсників до умов ВЗО// Психологічна адаптація студентів першого курсу до умов навчання у ВЗО: 36. наук. ст. - Луцьк: держ. ун-т ім. Лесі Українки, 1999. - С. 57-65
3. Вузовское обучение: проблемы активизации/ Б.В.Бокуть, С.И.Сокорева, Л.А.Шеметков, И.Ф.Харламов; Под ред. Б.В.Бокутя, И.Ф.Харламова. -Мн.: Университетское, 1989. -11О с.
4. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации сту-дентов младших курсов// Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. научи, трудов. -Кишинев: изд-во Кишин. госуд. ун-та, 1990. - С. 3-17
5. Делікатний К.Г. Становлення студента: Питання адаптації випускника школи у вузі. - К.: т-во "Знання" УРСР, 1983. - 48 с.
6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. по-собие для вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: изд-во БГУ, 1981. -383с.
7. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: 1975. – 210 с.
8. Основы психологии и педагогики высшей школы/ под ред. академика АПН СССР А.В.Петровского. - М.: изд-во Москов. ун-та, 1986. - 303 с.
9. Панькович О. Проблеми адаптації у вищому закладі освіти: методики ін-дивідуально-психологічного консультування// Психологічна адаптація студентів першого курсу до умов навчання у вищому закладі освіти: 36. наук. ст. - Луцьк: держ. ун-т ім. Лесі Українки, 1999. - С.70-71

---

---