Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Сухомлин О. В.

Вступ

Тематика даного дослідження центрована поняттям самооцінки. Вивчення відповідної проблематики емпірично пов'язано у даному контексті з динамікою розвитку психіки в юнацькому віці. Слід констатувати, що саме така постановка питання є вельми актуальною в умовах реформування сучасної системи вищої освіти. Це зумовлено необхідністю відпрацювання адекватних та ефективних механізмів саморегуляції особистості студента в нових умовах навчальної діяльності. Зазначені умови специфічні тим, що передбачають посилення акценту на функціонуванні таких компонентів психічної активності студента як самодисципліна та самоконтроль, які в свою чергу щільно пов'язані з функцією самооцінки.   

Об'єктом даного дослідження є самооцінка, як емоційно-оціночний компонент я-концепції.   

Предметом даного дослідження є особливості розвитку самооцінки студентів.   

Наукова цілісність вивчення предмету даного дослідження передбачає його послідовний розгляд на теоретичному та практичному рівнях. Тому метою даного дослідження є здійснення наукового аналізу психологічного змісту поняття самооцінки та емпіричних аспектів його реалізації в юнацькому віці в умовах навчання в вищій школі.   

Відповідно завданнями дослідження є:

1. Теоретичний аналіз я-концепції та її психологічної структури.
2. Аналіз поняття самооцінки як емоційно-оціночного компоненту я-концепції.
3. Визначення особливостей розвитку самооцінки в юнацькому віці в умовах навчання у вищій школі.

Дане дослідження здійснюється методом реферування науково-літературних джерел з його проблематики. Таке реферування включає в себе систематизацію та теоретичний аналіз відповідних матеріалів, формалізацію результатів останнього та їх застосування в досвідному контексті. У якості головного результату дослідження має бути створеною концептуальна схема структури розгорнутого дослідження проблематики самооцінки в контексті дисертаційної розробки.      

Поняття про я-концепцію та її психологічну структуру

Я-концепція – стрижневе утворення онтогенетичного розвитку людини, центральна ланка самосвідомості, відносно усталена динамічна і певною мірою усвідомлена система уявлень особи про саму себе, цілісний образ власного Я, котрий синтезує її самосприйняття такою, я вона є, хоче бути в ідеалі і має обов'язково стати. [6, 15] Я - концепція – продукт самосвідомості  людини, сукупність усіх уявлень індивіда про себе, важливий чинник детермінації поведінки. В науковій літературі, незважаючи на підвищену увагу дослідників, передусім філософів, психологів, соціологів і педагогів до пізнання природи цього складного внутрішнього утворення, знову постала проблема вдосконалення психологічної теорії Я-концепції на тлі низки самобутніх наукових підходів (концептуальних схем) до обґрунтування змісту, структури цієї універсально-унікальної реальності психічного світу людини.      

Я-концепція виникає в людини у процесі розгортання соціальної взаємодії як винятковий результат її культурного розвитку, відносно стійке і водночас піддатливе внутрішнім коливанням і змінам психічне утворення. Вона справляє значимий вплив на перебіг життя людини від дитинства до глибокої старості, зумовлюючи той чи інший вибір життєвого шляху та її власної долі загалом. Відтак первинна залежність Я-концепції від зовнішніх умов та обставин суспільного життя не підлягає сумніву, хоча зрозуміло, що з віком вона відіграє все більш самостійну роль у житті людини [6, 16].Це означає, що навколишній світ, уявлення про інших сприймається кожним через самісний формат Я-концепції, котра формується за етапами соціалізації та організованого виховання і одночасно має відповідне соматичне, передусім індивідуально - природне спричинення. Її головні функції – утвердити  у самосвідомості людини своєрідне відчуття визначеності в соціальному просторі, ідентифікуватися з конкретним довкіллям, досягнути благодатного самоототожнення. Залежно від того, на якому рівні - організму, соціального індивіда чи особистості - виявляється активність людини,у структурі Я-концепції В.В. 

Столін виділяє:

1. фізичний Я- образ (схема тіла), викликаний потребою у фізичному благополуччі організму;
2. соціальні ідентичності: статева, вікова, етнічна, громадянська, соціально - рольова, які пов'язані з потребою індивіда у приналежності до спільності і бажанням перебувати у ній;
3. диференційований (розмежований, розрізнений) образ Я, який характеризує знання про себе порівняно з іншими людьми і характеризує знання про себе порівняно з іншими людьми та надає індивіду відчуття власної унікальності, забезпечує потребу у самовизначенні і самореалізації. [5; 6]

Існують також інші варіанти структури аналізованого феномена :

1. неусвідомлені Я, котрі подані лише у переживаннях як установки щодо себе ;
2. часткові, парціальні самооцінки;
3. відносно цілісна організація власного Я;
4. Я-концепція як частина системи ціннісних орієнтацій особистості ( І. С. Кон ).

Крім того, Я- концепцію описують із боку змісту і характеру уявлень про себе, складності і диференційованості цих уявлень, їх суб'єктивної важливості для особистості, а також внутрішньої цілісності і послідовності, узгодженості, стійкості у часі (Я – минуле, Я- теперішнє, Я- майбутнє) (М. Розенберг, Є.Т. Соколова). Виокремлюється також динамічне Я(як, за моїми уявленням я змінююся, розвиваюся, яким хочу стати), „уявне Я", „Я – маска", „фантастичне Я" і т. д. Відмінність між „ідеальним Я" і „реальним Я", на думку К.Роджерса , - це важливе джерело розвитку, хоча сутнісні суперечності між ними можуть стати джерелом внутрішньо - особистісних конфліктів і негативних переживань. [6, 17]    Важлива функція Я-концепції – забезпечення внутрішньої узгодженості  людини себе із собою, відносної сталості її поведінки, незважаючи  на безперервний тиск проблемного світу. Розвиток особистості в усіх її окультурених формах  (спілкування, поведінка, діяльність, вчинок) перебуває під визначальним ситуативним впливом Я-концепції. Водночас і вона, структуруючись, інтегруючись та ускладнюючись з віком, формується під дією життя кожної людини, найперше у системі дитячо - батьківських взаємостосунків. Із словами „Я сам" чи „Я сама" Я-концепція набуває активної ролі, впливаючи на інтерпретацію ними соціального і власного пізнавального досвіду, на цілі і завдання, які вони ставлять перед собою, на відповідну систему очікувань, прогнозів майбутнього, оцінку своїх досягнень, а відтак на повно функціональне самостановлення та самоутвердження.[6,17] Я- концепція – це динамічна система уявлень людини про саму себе, що містить: а) усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших властивостей; б) самооцінку; в) суб'єктивне сприйняття особистістю чинників, які впливають на неї. Розуміння Я- концепції як сукупності установок „на себе" чітко зафіксовано Р.Бернсом. [4;14]

У відповідності з цим розумінням, три  елемента установки (когнітивний, емоційний і поведінковий) стосовно Я- концепції конкретизується наступним чином:

1. Образ Я- уявлення індивіда про себе самого(когнітивна складова).
2. Самооцінка - афективна оцінка цього уявлення, яка може мати різну інтенсивність, оскільки конкретні риси образу Я можуть викликати більш чи менш сильні емоції, пов'язані з їх прийняттям чи засудженням.
3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом „Я" и самооцінкою.  

В опрацьованій нами літературі найчастіше зустрічалась саме така трьохкомпонентна структура Я- концепції. При цьому самооцінка як афективна складова установки на себе існує в силу того, що її когнітивна складова не сприймається людиною байдуже, а пробуджує в неї оцінки і емоції, інтенсивність яких залежить від контексту і від самого когнітивного змісту. [14, 7]Інтегральне значення Я-концепції полягає в забезпеченні гармонії психічного світу людини, збалансованого становлення її особистості – індивідуальності. Це підтверджують окремі теоретичні підходи, постулюючи, що людина йде дорогою досягнення максимальної внутрішньої злагоди і досягнення. [6, 30]Здійснивши короткий опис наукових підходів до обґрунтування змісту та  структури Я-концепції розглянемо детальніше її емоційно–оціночну складову – самооцінку.

Самооцінка як емоційно-оціночна  складова Я-концепції

В психологічних дослідженнях самооцінка інтерпретується як емоційно-оціночна складова Я-концепції [6, 107],  особистісне утворення, що приймає безпосередню участь в регуляції поведінки і діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, що формується при активній участі самої особистості відображає якісну своєрідність її внутрішнього світу. [8, 12] Визначальна роль  відводиться самооцінці в рамках дослідження проблем самосвідомості: вона характеризується як стрижень цього процесу, показник індивідуального рівня його розвитку, інтегруюче начало, його особистісний аспект, органічно включений в процес самоусвідомлення. У вітчизняній психології методологічною основою трактування особистості і самооцінки як її компонента є принципи розвитку, детермінованості, єдності свідомості і діяльності. Особистість розглядається в системі її реальних відносин, в конкретних соціальних ситуаціях, як суб'єкт практичної та теоретичної діяльності. Самооцінці як особистісному утворенню відводиться центральне місце в загальному контексті формування особистості – її здібностей, можливостей, направленості, активності, суспільної значимості. Специфіка трактування особистості в зарубіжній психології, як правило прямо проектується  на розуміння сутності самооцінки: вона або визнається, як і особистість, конфліктною, або розглядається як протиставлення справжнього і демонстративного уявлення про себе. [8, 13] В зарубіжних дослідженнях спостерігається контрастне  протиставлення основних факторів формування самооцінки – підкреслення преважної ролі в її розвитку або спілкування з оточуючими, або власної діяльності дитини. В дослідженнях інтеракціоністського напрямку основна роль у формування самооцінці відводиться „іншому" як її першоджерелу розвитку. В рамках гуманістичної психології більше акцентується роль внутрішніх факторів розвитку самооцінки – емоцій, потреб суб'єкту. Звернення до емоційно – мотиваційної сфери при розгляді умов, що визначають становлення самооцінки, характерно і для психологів неофрейдистського напрямку. В контексті емоційно - мотиваційної сфери здійснювались і дослідження соціально - психологічних умов формування рівня домагань і самооцінки в школі К.Левіна. [5; 8]За К.Роджерсом  самооцінка формується на основі оцінки індивіда іншими людьми. Для формування позитивної Я- концепції та адекватної самооцінки, дитина має почувати себе прийнятою, це є головною умовою подальшої самоактуалізації. [13,  16]Наявність різних підходів до розуміння сутності самооцінки свідчить про її складність і багатогранність як психологічного феномену. В самооцінці органічно поєднуються два взаємопов'язані аспекти: процесуальний і структурний. Двоєдина природа самооцінки знайшла відображення в тих визначеннях, які даються їй в психологічній літературі: в них або актуалізуються її операційні характеристики, фіксуються способи, за допомогою яких людина оцінює себе, або виділяються її показники як особистісного утворення. [8, 13]Самооцінка, з одного боку, розуміється як найважливіше утворення особистості, яке бере безпосередню участь в регуляції людиною своєї поведінки і діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, який формується при активній участі самої особистості і відображає якісну своєрідність її внутрішнього світу. Ядром самооцінки є цінності. [13, 11]З іншого боку, самооцінка характеризується як стрижень процесу самосвідомості, показник рівня її розвитку. Самооцінка в трьохкомпонентній схемі Я- концепції частіше за все прямо ототожнюється з емоційно - ціннісним відношенням суб'єкта до себе, рідше – з образом Я або концепцією Я в цілому. Однак, треба зазначити, що на практиці відділення оцінки від знання суб'єкта про себе викликає значну складність, а іноді й взагалі неможливе.[13, 12]Структура самооцінки розглядається дослідниками як така, що має два компоненти –  когнітивний і емоційний, що функціонують в нерозривній єдності. Перший відображає знання людини про себе в різній ступені оформленості та узагальненості, другий – ставлення до себе, „афект на себе". Знання про себе людина отримує в соціальному контексті, і вони обов'язково „обростають" емоціями. Проте, якісні відмінності виділених елементів придає їх єдності  внутрішньо диференційованих характер.[8, 16]При вивченні самооцінки акцентується увага на операційних характеристиках, способах, за допомогою яких людини оцінює себе, показниках самооцінки як особистісного утворення. У самооцінці бачать проекцію якостей, що усвідомлюються, на внутрішній еталон, зіставлення своїх характеристик з ціннісними шкалами, форму відображення ставлення до себе, особистісну думку про власну цінність, позитивну чи негативну установку на себе, рівень власної гідності, засіб і підсумок формування „образу Я" або „Я–концепції".В психологічній літературі в якості найважливіших факторів генезису самооцінки розглядається спілкування з оточуючими і власна діяльність суб'єкту. В спілкуванні засвоюються критерії оцінок, їх форми, види, способи оцінювання, в індивідуальному досвіді здійснюється їх апробація, наповнення особистісними смислами. Виділення з оцінок оточуючих основ і способів оцінювання, перенос їх на себе , тобто народження діяльності самооцінювання стає можливим на етапі розвитку у дітей предметних дій і мовлення. Поява здатності у дітей оцінювати себе  співвідноситься в дослідженнях з розвитком у дитини таких феноменів, як виникнення етичних інстанцій, почуття ідентичності, автономії та ініціативи, виділення себе і усвідомлення психічних процесів. З утворенням поняття „Я", з появою уявлень про свої можливості. [8, 14]Особливу роль в формуванню самооцінки дослідники відводять сім'ї. Факти свідчать про те, що недостача любові з боку близьких, породжує у дитини дефіцит самоставлення аж до неприйняття себе. До факторів, які впливають на формування самооцінки, належать такі як стиль виховання в сім'ї, зацікавленість дорослих у справах дитини; в школі - педагогічна оцінка, замученість дітей в оцінну діяльність. Батьківська неприязнь або умовне прийняття сприяють розвитку реально ослабленого і безпорадного „Я", яке переховується під маскою грандіозного „Я", що демонструється. У цьому випадку реальне „Я" постійно відчуває потребу бути прийнятим, а позитивна самооцінка забезпечується шляхом спеціальних маневрів: уникання спокус, приховування правди, передбачення обвинувачень із спробою самовиправдання, раціоналізації, заміщення, перекладання відповідальності за свої вчинки на інших, зменшення почуття провини через знаходження недоліків в інших людях. [13, 15] Монополія батьків на спілкування з дитиною, самосвідомість якої тільки починає формуватись, призводить до того, що їхні установки є вирішальним чинником формулювання змістових засад її Я-концепції. Самооцінка відображає ступінь розвитку в індивіда почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до всього того, що входить  до сфери його Я. Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості. Крім того, самооцінка виявляється в усвідомлених судженнях індивіда, в яких він прагне визначити свою непересічну значущість.Самооцінка – цінність і значущість, котрі індивід приписує собі в цілому та окремим сторонам свої особистості, поведінки, діяльності, комунікації; відіграє роль важливого особистісного утворення і одного з центральних компонентів Я-концепції, вміщує у своїй побудові особистісні значення і смисли, систему ставлень і вартостей. Водночас це складна психоформа внутрішнього світу людини, котра визначає характер її самоставлення, ступінь самоповаги, рівень домагань, ціннісне прийняття  чи неприйняття себе; виконує регулятивну, захисну і навіть терапевтичну функції; може бути різного рівня усвідомлення, адекватності. [6, 107]Для адекватної самооцінки істотними є три моменти. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення образу реального Я з образом ідеального Я, тобто з уявленням про те, якою людина хотіла б бути. По-друге, важливий чинник формування самооцінки, пов'язаний з інтеріоризацією соціальних реакцій індивіда. Це означає, що особа схильна оцінювати себе так, як оцінюють її інші люди. По-третє, індивід оцінює успішність своїх дій-виявів через формат своєї ідентичності. [6, 26]Результати експериментальних досліджень свідчать, що люди все ж здатні адекватно оцінювати свої якості та можливості. Аналізовані самооцінки – своєрідні схеми самоставлення, що узагальнюють минулий досвід людини, організують та структурують нову інформацію стосовно певного аспекту Я. Експериментально доведено, що самооцінка приховано чи явно присутня у будь-якому самоописі. Всіляка спроба себе охарактеризувати містить оціночний елемент, який функціонує за загальноприйнятими нормами, уявленням про рівень домагань. Самооцінка, як пише Р.Бернс,  величина не постійна, вона змінюється залежно від обставин. Джерелом оціночних значень є різних уявлень індивіда про себе є його соціокультурне середовище, у якому ці уявлення нормативно  фіксуються в мовленнєвих значеннях. [4;6]Критичним віком для розвитку самосвідомості і самооцінки, зокрема, є підлітковий вік, в якому найбільш інтенсивно проходить процес самопізнання. Самооцінка підлітків істотно залежить від оцінок їх референтними однолітками, в той час як юнаки орієнтуються більше на самооцінку, ніж на оцінку їх оточуючими. Самооцінка переважає все більше як регулятор поведінки, хоча значущість оцінок оточуючих зберігається. Розглянемо детальніше роль навчально-виховного процесу в становленні цілісно-позитивної Я-концепції студентів.

Психологічна динаміка розвитку самооцінки студентів

Соціально-культурне підґрунтя розливальних контактів, що активізується за допомогою суб'єкт-об'єкт-суб'єктних взаємостосунків сприяє формуванню в особистості студента впливової прогностичної самооцінки, високого рівня дома-гань, самоповаги, емоційної стійкості, позитивного ставлення до себе. Усі ці параметри відіграють важливу роль у ста-новленні цілісно-позитивної Я-концепцїї студента. При цьому схвальне ставлення його особистості до себе виникає за наявності таких необхідних організаційних умов: 1. Впровадження варіативних нормативно-регуляційних технологій, що зумовлюють формування умінь, навичок та еталонів суспільно бажаної діяльності, застосування їх у типових та нетипових ситуаціях, а також розумове та діяльнісне освоєння нового принципу їх практичного (досвід-ного, наукового, управлінського) використання. Тут, крім того, важливого значення набуває процедура відбору вправ (пропедевтичні, коментовані, пробні, пояснювальні, тренувальні тощо), оскільки саме їх виконання, зважаючи на спрямування і складність, спричинює потребу у нормотворчій активності студентів відображає позитивне ставлення кожного до себе й у такий спосіб формує систему внутрішньо набутих високих самооцінок. [6, 108]Студенти, виконуючи творчі завдання, заздалегідь не знають способу їх розв'язання, не мають чітко окресленої предметної основи пошуково-регуляційних дій. Щоб здолати критичну ситуацію, вони повинні врахувати усі можливі взаємозв'язки між її компонентами та охарактеризувати їх із соціально прийнятних, здебільшого професійних, позицій. У цьому разі доцільно диференціювати завдання, використовуючи парну та групову роботу над технологією їх постановки і вирішення. Викладач має змогу оцінити ефективність різних форм нормодобування студентського колективу у нестандартних ситуаціях соціального і навчального життя та професійно працювати із психосоціальним змістом норма-тивно-регуляційної фази навчального оргмодуля, залучаючи студентів  до усвідомленої нормотворчої роботи. Кожний учасник інноваційної освітньої взаємодії соціально налаштований на те, щоб раніше здобуті теоретичні знання були переструктуровані та організовані у вигляді полімотивованого культурного досвіду нації і людства (алгоритми, інструкції, програми, проекти, методи, стандарти тощо). Очевидно, що така паритетна різноаспектна нормотворча оргдіяльність викладача та студентів плекає в останніх високий рівень домагань, самоповаги, гармонізує розбіжності між їхніми ставленнями, самооцінкою і внутрішнім прийняттям самих себе. [6, 109]За наявності повно актуалізованого, параметричне унормованого поля соціальної оргдіяльності особистість оцінює себе шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами власної освітньої праці, порівнюючи досяг-нення і проблеми кожного учасника розвивальних взаємо-стосунків. І тільки учень чи студент починає реалізуватися через високий рівень домагань, то в нього підвищується й зміцнюється позитивна та висока самооцінка. Крім того, у цих ситуаціях важливим є також момент критеріального порівняння під час виконання студентами пошуково-регуля-ційних завдань: особистість, оцінюючи замість через Я-нормативне за найістотнішими ознаками, проектує себе на соці-альність інших, враховуючи при цьому не лише власні досягнення, а й усі соціокультурні обставини життєдіяльності найближчого довкілля. [6, 110]2. Організованого розвитку мотивації як конкретного психологічного механізму нормування соціальної діяльності під час оцінювально-смислового та адаптивно-перетворювального етапів. Вона дає змогу перебороти конфліктність пізна-вальної ситуації на першому періоді функціонування нав-чального оргмодуля і прийняти рішення діяти нормотворчим чином - на другому, а саме, актуалізувати соціально-норма-тивні труднощі і суперечності як невідповідність між теоре-тичними знаннями і потребами їх практичного використання. Процедурне переборення конфліктності під час здолання учнями та студентами нової інформаційно-пізнавальної фа-зи відбувається через процес боротьби мотивів, конструю-ючи "мотиваційне коло", що утворюється взаємодією таких психічних складових як "імпульс", "мета", "мотив (боротьба мотивів)" та "ідеал", який знову ж таки переходить в "ім-пульс", але на вищому - власне вчинковому рівні активності. Таким чином, "мотиваційне коло" розгортається у "мотива-ційну спіраль". Ось чому, як слушно зауважує В.А. Роменець, боротьба мотивів становить психологічне ядро мотивації і, відповідно, к визначальним механізмом динамічної зміни ситуації. В результаті з деякої сукупності пізнавальних мотивів перемагає той, який відповідає нормотворчому ідеалові учня, тобто спричинює виникнення кульмінації "Як?" й психоенергетично забезпечує її суб'єк-тивну тривалість. Відтак механізм нормативно-регуляційної мотивації сприяє утвердженню позитивного ставлення до себе в цілому та формує спектр високих самооцінок в учня як особистості й, зокрема, сприяє становленню позитивної емоційно-оціночної складової його Я-концепції.3. Повне утвердження всіма учасниками інноваційного навчання системи соціальних установок, котра сприяє виникненню позитивного ставлення особи до себе та своїх модальностей-Я-реального, Я-несвідомого, Я-нормативного та Я-ідеального. Дія когнітивних, емоційних, повно базо-вих та частково ціннісних установок, які сприймаються особистістю учня чи студента через задане нормотворче поле, є підґрунтям для здійснення ним активної регуляції освітньої діяльності, а також для розвитку високої оцінки і самооцінки, контролю і самоконтролю, взаємооцінки здобутих знань та вироблення умінь їх нормувати, ситуювати і реалізовувати. [6, 111]Відомо кілька важливих моментів у розвитку організацій-ної самосвідомості людини, що дають змогу глибше зрозуміти виникнення високої самооцінки в студента на оцінювально-смисловому та адаптивно-перетворювальному етапах.По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зістав-лення первинно пізнавальне-пошукового змісту образу Я-реального з Я-ідеальним, тобто з фантомним образом того, якою особистість бажала б стати насправді. У класичній теорії В. Джемса уявлення про актуалізацію Я-ідеальногостановить змістову основу самооцінки, яка кількісно визна-чається як математичне відношення реальних досягненьіндивіда до його домагань. Отож учні та студенти, котрі напершому періоді цілісного оргциклу досягли характеристик,які повно відображають їхній ідеальний Я-образ, маютьпередумови для високої самооцінки, тому що цей образвідіграє роль своєрідного внутрішнього критерію відчуттявласної гідності кожного. Водночас адекватна самооцінка єпершопричиною для здійснення ефективної нормотворчоїдіяльності: учень схильний довільно, у широких межах пози-тивно можливого, інтерпретувати отриману соціокультурну  інформацію як прийнятну і корисну для свого особистісного зростання. [6, 111]По-друге, становлення високої самооцінки головно пов'я-зане з процесом інтеріоризації соціальних реакцій на особистість учня. Іншими словами, він оцінює себе переважно так, як його оцінюють друзі, вчителі, батьки. У результаті інтеріоризації очікувань і системи зовні заданих дорослими норм на другому періоді оргциклу студент набуває здатності самозвітуватися перед своїм нормативним Я. Відповідно, у нього формується самооцінка як довершена, відносно самостійна, психоформа внутрішнього світу, яка містить чітке уявлення про "гідне" чи ідеальне Я. Останнє відображає ті вимоги й очікування, які привласнилися юною особою як такі, котрі безпосередньо пов'язані із життєактивністю її Я.По-третє, на природу виникнення самооцінки школяра впливає процес ідентифікації, за якого ним оцінюється успішність своїх дій через механізм самоототожнения. Він отримує задоволення і від того, що вибрав правильний регуляційний напрям нормування педагогічне обрамленого соціально-культурного змісту освітньої діяльності, а не лише тому, що навчається та оперує теоретичними знаннями і пізнавальними вміннями.Науково-психологічне розуміння природи особистості учня за інноваційної оргмоделі освіти вимагає аргументо-ваного доведення ще однієї відомої тези. Особистість визнача-ється як набір особливих властивостей (моральність, відпові-дальність, самостійність, гідність і т. Ін.) людини, котрий утворюється під впливом соціокультурного середовища з допомогою спільної діяльності та спілкування. Тому проблема формоз'яви особистості як синтетичної якісної характеристики передбачає дослідження її позиції, ролі і статусу у вищезазначеній реальності.Особистість учня чи студента як представника соціокультурної модульно-розвивальної організації стає реальною завдяки: а) новій громадянській позиції у системі педаго-гічних взаємостосунків - партнера, добувача, носія і творця кращого етнонаціонального досвіду; б) конструктивній соціальній ролі співучасника-освітянина, який утверджує пріоритет гуманності, демократичності, загальнолюдських духовних цінностей суспільного життя; в) високому статусу студента як громадянина-патріота, котрий задіяний у систему духовного виробництва нації і примножує її кращі історичні та культурні здобутки. За умов повноцінного експериментального втілення зазначених соціально-психологічних параметрів особистість студента безпосередньо підходить до здійснення вчинкової дії через освітню мотивацію і в оптимальному варіанті – полімотивацію.Отже, становлення високої самооцінки в особистості студента на другому періоді інноваційного оргпроцесу ґрунтується на: а) розвивально-регуляційній технології освітнього нормотворення, б) мотиваційному механізмові вчинку культурного самоздійснення, в) ієрархічній системі соціальних уста-новок, г) багатомодальності та взаємодсповненні самоустановок організаційно задіяної особистості.

Висновки

Висновки з проведеного дослідження можна розділити на дві категорії:теоретичні та методичні.   

Теоретичні висновки:

1. Категорію самооцінки найбільш доцільно вивчати в контексті науково-психологічного дослідження організаційно-освітньої діяльності в вищих навальних закладах як емоційно-оціночний компонент Я-концепції студента.
2. Специфіка зв'язку самооцінки як емоційно-оціночного компоненту Я-концепції з іншими елементами цієї системи визначається її змістоутворюючим характером щодо навчальної діяльності суб'єкта.
3. Змістоутворюючий характер самооцінки щодо навчальної діяльності зумовлює необхідність реалізації її  функції нормобудування.

Методичні висновки:

1. Найбільш ефективним з методичної точки зору є дослідження розвитку самооцінки в юнацькому віці саме у контексті навчальної діяльності.
2. Найбільш методично адекватним з міркувань доцільності в плані формування нормативно-регулятивної самооцінки є створення таких умов навчально-виховного процесу, що передбачають посилення акценту на функціонуванні таких компонентів психічної активності студента як самодисципліна та самоконтроль.
3. Оптимальною формою реалізації функції самооцінки в умовах організаційно-освітньої діяльності є базоване на почутті самоповаги детермінація усвідомленої нормотворчої діяльності.

Резюмуючи проведене дослідження вважаємо, що здійснення наукового аналізу психологічного змісту поняття самооцінки та емпіричних аспектів його реалізації в юнацькому віці в умовах навчання в вищій школі, є необхідним базисом для моделювання і практичної реалізації формодосконалого механізму розвитку самооцінки в юнацькому віці в умовах самосійної організаційно-навчальної діяльності суб'єкта.

Література

1. Алексеева В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов.: автореф. дис. кандидата психологических наук. - М. 1983. – 19 с.
2. Алексеева М.І. Психологія ранньої юності. – К.: Т-во „Знання" УРСР, - 1971.- 48 с.
3. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. дис. кандидата психологических наук.: 19.00.05./ Ленинградский государственный университет. – Л. 1984. - 17 с.
4. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание: пер. с англ. – М.: Прогрес .- 1986. – 421с.
5. Боришевский М.И. Теоретические вопросы самосознания личности / Психологические особенности самосознания подростка. - К. Вища школа, 1980 – с. 5-38.
6. Гуменюк О. Психологія Я - концепції. – Т. Економічна думка, 2002- 186 с.
7. Дмитрова Т.В. Образ „Я" як регулятор міжособистісних стосунків у ранній юності: дис. кандидата психологічних наук.: 19.00.01. - К., 1993. – 187с.
8. Захарова А. В. Генезис самооценки: автореф. дис. доктора психологических наук .: 19.00.07./ АПН СССР инст. общей и педагогической психологии . - М., 1980.- 44с.
9. Келеси М. Развитие самопознания личности в раннем юношеском воздасте. / Київський університет ім. Т.Г. Шевченка фак. соціології і психології. - К., 1996.- 26с.
10. Кузьмина З. В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: автореф. дис. кандидата психологических наук.: 19.00.01. - М., 1973. - 17с.
11. Кон И.С. Открытие „Я" – М.: Политиздат, 1978. – 352 с.
12. Липкина А. И. Психология самооценки школьника: автореф. дис. доктора психологических наук.: 19.00.07. – М., 1974.
13. Меднікова Г. І. Самооцінка та рівень домагань особистості як динамічна система: дис. кандидата психологічних наук .: 19.00.01./ Харківський державний педагогічний університет ім.. Г.С. Сковороди. – Х., 2002. – 194 арк.
14. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально - оценочная система: (спецкурс) / МГУ им. Ломоносова М.В., фак. психологии .- М.: изд. МГУ, - 1991. - 108 с.
15. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структире образа Я у студентов.: автореф. кандидата психологических наук.: 19.00.01. - Л. , 1984.- 16с.
16. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становлення личности.: пер. с нем. – М.: Мир, 1994 – 320с.
17. Самооцінка учня / С. Максименко та інш. – К. : Главник, 2004 – 112 с.
18. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самоосознания личности: автореф. дис. кандидата психологических наук. 19.00.01. – М., 1985. – 37 с.
19. Столин В.В. Самоосознание личности. – М. МГУ, 1983. – 284 с.
20. Федоришин А.Б. Динамика самооценки старшеклассников в коллективе сверстников : автореф. дис. кандидата психологических наук.: 19.00.07. - К. 1985. – 24с.
21. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

---

---