Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Автор: Подоляк Л.Г.

Найголовніша, а може, єдина основа всього буття людства є моральність.

Ф.Достоєвський

Згідно з документами про реформування освіти в нашій країні, ми розглядаємо завдання формування особистості молодої людини як першочергове. Зрозуміло, що майбутнє нашого суспільства залежить від духовного, морального потенціалу юного покоління.

Розвиток і самореалізація особистості, творчість, свобода, відповідальність, совість, психічне здоров'я — ці та інші людські цінності ґрунтуються на емоціях. Саме тому основним принципом освітнього процесу проголошується принцип єдності інтелекту та афекту, зміст якого свого часу розкривали Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, Д.Б. Ельконін та ін.

Гуманістична педагогіка заснована на принципах недирективної взаємодії вчителя з дитиною. Вона спрямована на формування у неї творчих здібностей і являє собою сукупність настанов, цінностей, що втілюються в педагогічному процесі. Серед них:

• визнання особистості дитини як самоцінності, її рівність у правах, свободах та обов'язках;
• сприйняття дитини такою, якою вона є, упевненість у її можливостях та творчих здібностях;
• емпатійне розуміння дитини, бачення її внутрішнього світу й поведінки з її позиції;
• відкрите, щире, довірливе спілкування з нею.

На основі цих настанов кожен педагог виробляє свій власний інструментарій навчально-виховного процесу.

Сенс усіх змістових змін в освіті полягає в зміні напряму педагогічного процесу на становлення особистості дитини, а саме:

• дитина повинна стати рівноправним учасником педагогічного процесу;
• має право на власну думку й власну помилку, певні висновки.

Лише так вона може усвідомлювати свої можливості, самостверджуватися. А щоб формувати становлення учня, слід враховувати специфіку його розвитку. Насамперед, з'ясуймо, що таке розвиток дитини?

Розвиток — це кількісні та якісні зміни, що відбуваються у всіх системах організму:

• змінюються розміри та форми тіла, структура мозку, збільшуються сенсорні можливості, набуваються рухові навички;
• розвиваються пізнавальні психічні процеси: сприймання, пам'ять, мислення, уява, мовлення як вищі психічні функції, унаслідок чого формуються розумові здібності;
• відбувається психосоціальний розвиток, формується особистість, яка визначатиме індивідуальний стиль поведінки та емоційне реагування на соціальну дійсність.

Розвиток усіх систем здійснюється одночасно й взаємопов'язане.

Змістовна характеристика розвитку визначається постійним фізичним зростанням, дозріванням морфологічних структур мозку та їх функцій, нагромадженням психічних новоутворень, освоєнням соціального простору, розвитком рефлексії й ствердженням свого "Я", формуванням здатності до самоорганізації, що відбувається в контактах дитини з довкіллям. О.В. Запорожець надавав особливого значення розрізненню двох аспектів розвитку: функціонального та вікового.

Функціональний розвиток відбувається в межах одного вікового рівня, але це не веде до перебудови дитячої психіки в цілому. Прогресивні зміни пов'язані з оволодінням окремими знаннями й засобами дій.

Віковий розвиток характеризується утворенням нового психофізіологічного рівня, що і створює умови для докорінної перебудови системи стосунків учня з оточенням, для переходу до нових видів діяльності.

Розвиток — це саморух від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності (В.В. Давидов). У дитині закладені потенційні можливості, які забезпечені природними імпульсами до руху. Л.С. Виготський розрізняв два рівні можливостей дитини: можливості сьогоднішнього дня, або рівень актуального розвитку (РАР), та потенційні можливості. Перший рівень визначається тим, що дитина може зробити сьогодні самостійно. Другий рівень — здатністю дитини вирішувати завдання за допомогою дорослого, у співпраці з ним. Відстань між цими двома рівнями він назвав зоною найближчого розвитку (ЗНР). Таким чином, ЗНР — це завтрашній день дитини. В умовах спеціально організованого навчання дитина значно швидше та ефективніше ввійде в нього. Якщо зовнішні умови не сприятимуть розвитку тих чи інших внутрішніх сил, то вони можуть зовсім не розкритись або набудуть спотворених форм. Одні потенційні можливості закінчують своє становлення, виникають нові функціональні сили, які створюють нові потенційні можливості ЗНР. Чи нескінченний цей процес?

Ні, є час досягнення оптимальної зрілості — це коли дитина стає дорослою. Стан розвитку від народження до зрілості визначається як дитинство. Воно поділяється на вікові періоди (фаза новонародженої дитини, немовля, ранній вік, дошкільний, молодший шкільний, підлітковий вік, рання юність, юність). Одиницею аналізу розвитку дитини є психологічний вік — це особливості психічного розвитку дитини в окремі вікові періоди та генетичні переходи від одного вікового періоду до іншого. Кожен віковий період характеризується певною соціальною ситуацією розвитку, провідною діяльністю, психологічними новоутвореннями. Психічний та особистісний розвиток відбувається поетапно.

Перехідні періоди психології називають "кризами", загалом, коли певний чинник середовища здатний викликати афект ("зараз або ніколи"). "Криза" вказує на існування внутрішніх законів психічного розвитку й визначає цілісну зміну особистості дитини.

Психологічний зміст "кризи" — створення умов для зміни соціальної ситуації розвитку. "Кризи" проходять у: 1 рік, 3 роки, 7 років, 11—12 років, 14—15 років.

Загальною формою розвитку є навчання, під час якого дитина засвоює історично вироблені форми й засоби діяльності, що задаються суспільством. Ці форми засвоюються у процесі індивідуального розвитку й стають реальною формою психіки й свідомості індивіда. Ідеальну форму можна визначити як культуру.

Отже, психологічний розвиток дитини (йдеться саме про нього) є творчим процесом: дитина засвоює не лише історично вироблені форми людської ментальності, а й ті, що утворюються. Крім цього, діяльність дитини спрямована на засвоєння "готового" соціального досвіду, що веде до формування в неї нового кола універсальних здібностей. Власною діяльністю дитини є відтворення культури і набуття рис самодіяльності. Таким чином, у процесі засвоєння культури відбувається самореалізація особистості дитини, розгортаються оптимальні можливості, здібності до різних видів людської діяльності.

Процес психологічного розвитку відбувається у формі навчання. Здійснюється взаємодія реальних рівнів розвитку з "ідеальними" формами. У предметах довкілля вже закладені їх суспільні функції, оволодіти якими дитина може лише за допомогою дорослого, який навчає дитину, що робити, як треба чинити з кожним з них. І чим менший вік дитини, тим більше значення має навчання. Проблеми навчання та розвитку в кожному віковому періоді мають свої специфічні особливості, але завжди "навчання веде за собою розвиток" (Л.С. Виготський). Навчання було б зовсім непотрібним, якби воно саме не було джерелом розвитку, джерелом виникнення нового. Навчання пробуджує до життя ряд функцій, які знаходяться в стадії дозрівання, воно викликає і надає рух новим внутрішнім процесам розвитку. "Учитель допомагає зрозуміти матеріал, оволодіти засобами дій із ним, пов'язує нове з тим, що вже знайоме, і цим підносить учня на вищий щабель знання" (Ш.О. Амонашвілі). За правильного підходу вчителя до навчання останнє визначає свою розвивальну функцію. Отже, щоб розвивальна функція навчання успішно реалізувалася, педагогові слід приділяти належну увагу не лише змісту навчання, характеру його труднощів, а й засобам роботи учнів, формам їхньої пізнавальної діяльності, ставленню до процесу учіння. За допомогою навчання зокрема, у процесі засвоєння нових знань та способів дій відбувається процес інтелектуалізації психічних процесів, перебудовується структура свідомості. Учитель виконує роль посередника між можливостями дитини й матеріалом, який підвищує ці можливості. Розвиток, таким чином, є внутрішнім збагаченням, розширенням меж внутрішнього світу в процесі активності дитини, яка з віком зростає і спрямовується на подолання труднощів. Дитина починає свідомо намагатися реалізувати свої можливості, усвідомлювати свої досягнення й недоліки, виступаючи суб'єктом власного розвитку.

Але чи можуть труднощі, що виникають у процесі діяльності, відвернути од неї? Звичайно, можуть, якщо труднощі виходять за межі можливостей дитини, за ЗНР, а дорослі залишають її наодинці зі своїми проблемами.

Перебудова освіти в напрямі її гуманізації, реалізації розвивальної функції навчання може відбуватися лише при використанні педагогічних дидактичних досягнень, які були одержані в експериментальних школах Москви (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков), Києва, Харкова, Тбілісі (Ш.О. Амонашвілі) та інших міст.

Дослідженнями зазначених експериментальних шкіл доведено, що сутність поняття ЗНР стосується не лише інтелектуальних можливостей, а особистості в цілому, тому що особистість реалізується й виявляється у всіх сферах психічного розвитку в онтогенезі (О.Є. Кравцова). Особистісний аспект засвоєння знань та способів оволодіння ними передбачає передусім урахування вчителем ставлення дитини до навчання, її потреб, її інтересів, бажань, прагнень — усього, що спонукає її до пізнання.

Прагнення до пізнання можна кваліфікувати як потребу дитини стати дорослою. Сутність дитинства — це входження у світ дорослих. Суттєва потреба — стати дорослим. Упродовж дитинства дитина в різних формах стверджує свою дорослість ("Я сам(а)!" — у 3 роки, "Я вже не малий(а)" — у 12 років, "Дозвольте мені самому(ій) вирішити свою проблему" — у 16 років). Ця характерна риса дитинства висвітлена багатьма психологами:

• З. Фрейд: "Усі діти хочуть бути великими".
• О.М. Леонтьєв: "Дитина прагне діяти як доросла людина".
• А.В. Петровський: "Дорослий цікавий для дитини сам по собі".
• Д.Й. Фельдштейн: "Головна внутрішня мета дитинства — стати дорослим".
• Л.І. Божович: "Прагнення стати дорослим наприкінці дошкільного віку набуває форми бажання піти до школи і займатися суспільно-значущою діяльністю".
• Л.Ф. Обухова: "Протягом свого розвитку дитина постійно "оволодіває" дорослою людиною".
• Ш.О. Амонашвілі: "Гуманна педагогіка повинна запрошувати дитину ставати дорослою".

Зміст процесу входження у світ дорослих змінюється з віком, але завжди присутнє прагнення випереджати подію. Дитинство закінчується разом із припиненням циклу руху до дорослості. Дитина реалізує свої потенційні можливості й утверджує своє "Я" лише у спілкуванні з дорослими. Дорослий — зразок для наслідування.

Гуманний підхід до дитини полягає в тому, щоб бачити в ній людину, яка росте, стає дорослішою; підтримувати в ній прагнення ставати такою. Щоб забезпечити розвиток дитини у дорослий світ, слід: поважати її гідність, визнавати її права на вибір поведінки, виявляти інтерес до неї, співчувати, співпереживати успіху чи невдачі; сприймати як індивідуальність, проголошувати її досягнення та достоїнства. Потрібно враховувати активний процес саморозвитку, з повагою ставитися до фактів виявлення дитиною своєї власної позиції в конфліктних ситуаціях, її свідоме намагання реалізувати свої можливості тощо.

Кожен крок дитини на шляху до дорослості робить її життя цікавим, насиченим, бурхливим.

Проте існує незаперечний факт, що нині стосунки між дорослими та дітьми будуються в основному навколо успіхів у навчанні. Основний акцент робиться на здобутті знань, набуванні вмінь, навичок.

Позиція дорослого — це позиція відповідальності, позиція посередника в засвоєнні дитиною соціального світу, без чого неможливий перехід у світ дорослих: це сукупність соціокультурних цінностей, настанов, моральних норм, правил — того, що визначає умови життєдіяльності дорослого. Чим міцніші духовні зв'язки між різними за віком людьми, тим активніше ставлення дітей до світу дорослих. Тільки так можна успішно підготувати дитину до сприйняття ролі дорослого. У наш час, коли гуманізація проголошується метою нашого суспільства, посилюється потреба в інтегративному підході до дитинства, як до реального суб'єкта нашого майбутнього (Д.Й. Фельдштейн).

Гуманна педагогіка має створювати умови для переживання дитиною почуття свободи, обираючи тактику вільного вибору. Відповідальність починається з усвідомлення своєї активної ролі в тому, що стосується власної особистості. Можливість вибору викликає відчуття, що людина сама може визначати своє життя. Основне виховне завдання — це скоординований процес взяття відповідальності дитини за своє життя.

Психологи радять застосувати метод вільного вибору вже з двох років. Почуття вільного вибору, як зазначає Ш.О. Амонашвілі, постійно повинно супроводжувати дитину і в педагогічному процесі (на вибір дати тему для малювання, вірш для вивчення, задачу для розв'язання, але це зовсім не означає свободу дій). Гуманний підхід полягає в тому, щоб навчальний матеріал мав для учня особистісне значення, тобто щоб він хотів це вивчити, відчув у ньому потребу. Інструктувати учіння як вільно обране — це і є управління цим процесом згідно з потребами дитини, її інтересами, спонукаючи її до співпраці, співтворчості з учителем. Саме тоді створюються умови для саморозвитку.

А тепер відповімо: яка педагогічна атмосфера панує в родині, у дитячому садку, школі — авторитаризму чи гуманізму?

Спробуємо дати орієнтири для якісного оцінювання навчально-виховного процесу в будь-якій ланці системи освіти щодо його спрямованості на розвиток особистості дитини:

1. Яку культуру, який соціальний досвід, у якому обсязі, із якою глибиною і пристрастю вбирає в себе дитина?
2. Як здійснюється принцип єдності афекту та інтелекту в освітньому процесі; чи переборений когнітивний диктат, наскільки навчально-виховний процес охоплює особистість дитини в цілому, чи є навчання смислом життя дитини?
3. Які взаємини складаються у дитини з навколишнім світом, з людьми? Що панує в системі виховання — примус чи свобода вибору?
4. Наскільки педагогічний процес веде дитину до самореалізації, до утвердження свого "Я"?

Гуманізація педагогічного процесу потребує розглядати завдання формування особистості дитини як першочергове.

Особистість — це соціальна якість індивіда (людина народжується як індивід), її можна зрозуміти тільки розглядаючи дитину в системі стосунків, які складаються між нею та оточуючими: які зміни вона викликає у свідомості інших людей, який її реальний вклад у кінцевий результат їх діяльності. Зміст, характер, форма вияву ставлення дитини до інших визначає її моральність.

Моральність — це сфера практичних учинків, поведінки людини в її ставленні до інших людей. Через учинки людина виявляє свою сутність, це "акт вільного волевиявлення" (І. Кант).

Учинки за своєю природою можуть бути двох видів. Перша група вчинків пов'язана зі свідомим контролем, самодисципліною, здатністю стримуватися, підкорятися вимогам, правилам. Стримують дитину від порушень правил страх покарання, почуття провини і сорому, муки сумління тощо.

В основі другої групи вчинків лежать почуття доброти, співчуття, бажання допомогти. Ці вчинки здійснюються спонтанно. Людина не може зробити інакше, бо це неприродно для неї.

Як бачимо, основний зміст особистості, її внутрішній світ можна зрозуміти, якщо визначити, які почуття лежать за її вчинками.

Будь-які дії людини супроводжують емоції, безпосередні переживання, що пов'язані з потребами. Емоції існують у свідомості поза знаннями. Наприклад, переживання страху і знання, що таке страх — не одне й те саме. Але знання про те, що я переживаю страх, впливає на переживання: змінюється сила переживання, посилюється контроль за діями і навіть регуляція зовнішнього його вияву.

Емоції мають вирішальне значення в актах самосвідомості, їх вважають самодостатнім виявом "Я" особистості. Наприклад, ми можемо мати уявлення про особистість, якщо будемо знати, що хвилює людину, яка причина її переживань, чому радіє і що викликає смуток.

Вони підсилюють спонукання, мобілізують життєву енергію. Проте система емоцій має незалежну мотиваційну енергію: вони самі можуть бути мотивами поведінки. Наприклад, якщо є інтерес, інших спонукань і не треба. Емоції можуть виявити більшу силу, ніж інші спонукання, підсилювати останні або послаблювати їх.

Безпосередні переживання здійснюють функцію позитивного або негативного підкріплення, вони сприяють набуванню корисних форм поведінки та усуненню тих форм, що не виправдали себе (наприклад, емоції сорому, провини тощо).

Емоції виступають регуляторами людського спілкування. Це мовлення без слів. Погляд, міміка, жести, поза свідчать про емоційний стан, який ми враховуємо під час спілкування. Спілкуючись, ми одержуємо 80% інформації через зовнішній вигляд людини. Навіть у новонародженої дитини перший зв'язок з оточуючими людьми теж встановлюється за допомогою емоцій.

Емоційне ставлення людини до предметів, явищ, людей стає стійким, формуються почуття, наприклад, любові, прихильності, відповідальності тощо, які є центром душевного життя, головними, провідними чинниками в характеристиці особистості. Але кожне почуття (моральне, естетичне, інтелектуальне, практичне, батьківське тощо) реалізується в різних емоціях. Наприклад, почуття любові породжує цілий спектр емоцій: радість, смуток, гнів, страх, горе тощо.

Переживання надають сенс людському буттю, вони формують життєві цінності, тобто те, що має значення для життя людини, що спричиняє процеси пізнання людиною соціального світу та здійснює психічну регуляцію поведінки в соціальному середовищі.

Емоції заряджають енергією та організують сприймання, пам'ять, мислення. Без емоцій немає творчого пошуку істини. Вони активізують вегетативну нервову систему, яка у свою чергу впливає на ендокринну та нервово-гуморальну системи. Якщо поведінка, адекватна емоції, з якихось причин не може здійснитися, то це загрожує індивіду психосоматичним розладом. Хронічні стреси, довготривалі переживання негативних емоцій послаблюють імунну систему.

Таким чином, знання закономірностей розвитку емоцій у різних вікових групах і пов'язаних із цим особливостей поведінки дітей необхідне не лише для розуміння особливостей становлення їх особистості, а й для діагностики й лікування психосоматичних захворювань: неврозів, депресій тощо.

У центрі уваги вихователів та вчителів мають бути передусім базові емоції: радість, смуток, страх, образа, сором, гнів, здивування. Ці емоції мають виразну специфічну експресію, вони добре усвідомлюються навіть дитиною.

Якості цих емоцій упродовж життя залишаються незмінними, але причини, що їх викликають, форма їх зовнішнього вияву і наслідки залежать від віку. Наприклад, зовнішня форма їх виявлення з віком стає м'якшою, слабкішою, мімічні виявлення — витонченими. Людина навчається навіть маскувати свої переживання, за байдужістю ховати зацікавленість, за веселістю — смуток тощо.

Усвідомлення емоції дає змогу дещо контролювати її. Проте якщо емоцію деякий час стримувати, заглушувати, це може призвести або до вибуху, або до перебільшення енергії в нервовій системі, що загрожує психосоматичним захворюванням.

Як дорослий може допомогти дитині в ситуаціях емоційного напруження, коли дитина переживає якусь негативну емоцію? Наприклад, при переживанні горя виразні мімічні риси застигають на декілька секунд, але саме переживання може тривати довго.

Дуже важливо знайти причину, усунути її, зменшити страждання, допомогти вийти з цього стану:

• разом із дитиною знайти шлях вирішення проблеми. Поставитися спокійно, поговорити, пригорнути до себе, торкнутися ніжно плеча;
• якщо дитина переповнена емоціями, дати висловитися, навіть поплакати;
• якщо напруження не спало, слід переключити увагу на те, що заспокоїть (малювати, розглядати книжку, дати м'яку іграшку, включити в гру дітей).

Таким чином, дитину слід учити активно переносити своє лихо, інакше, коли стане дорослою, намагатиметься забутися за допомогою алкоголю.

Якщо дитину залишати з лихом наодинці, то емоція горя стане викликати страх і переросте у боягузтво.

Якщо насміхатися над дитиною, яка плаче, або бути байдужим до її сліз, вона відчуватиме сором, провину. Проте, коли дитина не вміє переживати, відчувати власний душевний біль, вона не навчиться розуміти біль іншого, співчувати йому.

На будь-яку погрозу, на відсутність небезпеки, коли спіткає невдача, дитина відповідає емоцією страху. Страх може служити сигналом пошуку захисту. У стані страху дитина переживає сильне напруження, навіть може заціпеніти. У такому стані важко мобілізувати себе. Якщо дитина ляклива, вона може стати жертвою насильства, вона ніби чекає, щоб її образили, побили. Страх гальмує як критичне мислення, так і навчання.

Якщо дитина виявляє стійку тривогу, до неї треба бути особливо уважною, допомогти подолати страх. Дитина повинна ставитися до страху як до надзвичайної ситуації, тоді вона навчиться уникати небезпеки. Дорослі, які розуміють дитину, ніколи не нав'язують їй того, чого вона може злякатися.

Гнів — одна з важливих емоцій, яка може взаємодіяти з емоцією сорому, страхом, журбою. Із гнівом активуються агресивність, ворожість.

Коли людина стримує гнів, вона може страждати від того, що немає можливості вільно висловитися. Якщо така ситуація повторюється часто, це може викликати психосоматичні розлади.

Що може викликати гнів у дитини? Почуття психічної або фізичної несвободи, коли щось перешкоджає досягненню бажаної мети; дратуюча стимуляція (наприклад, крик, гнів дорослого переходять і на дитину); незаслужена, несправедлива образа, приниження гідності тощо.

Гнів викликає душевний біль, розчарування, роздратування, обличчя стає похмурим, м'язи напружуються, зуби стискаються, погляд злий — виникає "вибух" емоцій (крик, бійка). Гнів супроводжується відчуттям фізичної сили, упевненості в собі, що може призвести до проявів агресивності.

А допомогти дитині можливо лише через звільнення дитячої енергії і спрямування її в необразливий бік (вдарити по подушці, стукнути по барабану, пхнути м'яча, потупотіти ногами, зробити глибокий вдих). Якщо агресивність задовольняється, то закріплюється як риса характеру.

Гнів має позитивне значення в переборенні труднощів, небезпечних ситуацій, проте під час спілкування заважає встановленню контактів. Завдання виховання — навчити контролювати себе, використовувати гнів лише для свого блага і для блага інших. Але не можна карати за гнів фізично, бо тоді дитина реагує фізичною агресією на ровесників, на тих, хто слабший за неї. Слід пам'ятати: якщо гнів виник, є причина вчити вільно висловлювати його словами, говорити, чим він викликаний, вислухати свого співбесідника. Гнів — це емоція, а не дія. Якщо дитина гнівається, намагайтеся зрозуміти її. Агресія може обернутись усередину, перетворитися на постійне почуття власної провини, самобичування: тоді вже потрібна серйозна допомога.

Сором виникає:

• від відчуття незахищеності в ситуації соціальної взаємодії, коли дитина усвідомлює невідповідність своєї поведінки вимогам конкретної людини;
• коли дитина відчуває, що вона не виправдала чекання.

Як результат у неї знижується самооцінювання. Треба допомогти дитині стати впевненою в собі, оцінювати її конкретні дії, вчинки, її особистість повинна бути недоторканною. Не можна використовувати сором для підтримання дисципліни. Але із соціального погляду емоція сорому стримує дитину від непристойних учинків. Якщо людина не має сорому, вона може бути емоційно скаліченою, тоді ми говоримо: "Немає сорому, немає совісті". Совість і визначається як почуття співпричетності з іншою людиною, що пов'язане зі свідомим оцінюванням свого вчинку. Сила сорому залежить не від того, як часто дорослі соромлять дитину. Від емоційної близькості дорослих до дитини створюється сприятливий емоційний клімат спілкування з ними: без сварки, крику, роздратування. Коли дитина відчуватиме доброзичливе ставлення до себе, почуватиметься впевнено, вона не дозволить собі скривдити іншого.

Якщо гуманістична педагогіка своєю метою визнає становлення особистості духовно багатої, активної, здатної до творчої реалізації, а тактикою обирає особистісно орієнтовану взаємодію, тоді педагогічний процес неможливо оцінювати за показниками лише успішності учнів (навіть при 12-бальній системі оцінювання). Тому що, по-перше, успішність не охоплює всіх сторін педагогічного процесу, вона фіксує лише проміжні або кінцеві результати, а, по-друге, успішність може бути досягнута і при авторитарній системі.

У той час, як від процесу взаємодії дитини і дорослого народжуються стосунки, новою якістю яких є педагогіка співпраці, саме вона дає реальну можливість виконати головне завдання в змісті освіти — навчає дитину будувати стосунки з іншими людьми. Людяність, духовність, моральність народжуються й розвиваються у єдності двох взаємин: людина — людина та люди — життєві завдання. Люди народжуються один для одного. Дитина будує своє життя лише спільно з іншими як процес вирішення життєвих завдань, що поступово ускладнюються (Ш. Амонашвілі). Взаємини виникають та існують у процесі взаємодії(В. М'ясищев). Переплетіння стосунків виявляється у спілкуванні, яке є показником розуміння та об'єктивного оцінювання один одного (О. Бодальов).

Основною настановою дорослого в процесі взаємодії з дитиною є безумовне сприйняття її, визнання, турбота, що виявляються в позитивному ставленні до неї. Дитину слід сприймати і любити не за те, що вона розумна чи красива, слухняна чи працьовита, а просто за те, що вона ваша дитина і неповторна особистість. На жаль, діти часто чують навіть від батьків таке: "Якщо ти будеш слухняним(ою), охайним(ою) тощо, то я тебе любитиму". А іноді діти чують і зовсім непедагогічне: "Ти мені такий не потрібен!" Аналогічне можна почути і від вихователів, учителів: "А за що тебе поважати?" У подібних репліках виявляється лише умовне сприйняття дитини. Любов за щось — це не любов, а соціальний договір. Люблять не за щось, а всупереч усьому. Чи не так?

Безумовне сприйняття дитини означає також, що ми, дорослі, з повагою ставимося до будь-якого переживання дитини. Якщо у неї виникала емоція, зокрема й негативна, — образа, смуток, обурення, гнів, гордість — на це є причина, і вона має право на ці безпосередні переживання, а дорослому слід зрозуміти дитину розумом і прийняти душею. Дитина набирається розуму лише від тих людей, які її сприймають. "Велике щастя, коли тебе розуміють..." Дім, де дитину приймають лише з умовами, незатишний, і діти, коли виростають, тікають від нього. Якщо дитину не сприймають, вона чинить опір кожному слову дорослого, і всі його зусилля не дають бажаних результатів. Дуже часто ми відмовляємо дитині в любові, особливо в ті моменти, коли вона їй дуже потрібна: посварилася з другом, учинила бійку, одержала низький бал, запізнилася на заняття, загубила улюблену іграшку, ненавмисне розірвала куртку тощо. А ми відвертаємося од неї, залишаємо наодинці зі своїм горем, а іноді ще додаємо неприємностей неуважністю, сваркою, покаранням. Сприймати дитину — це бути до неї великодушним, доброзичливим.

Коли дитина щось накоїла шкоду — слід розділити неприємності, пожаліти, поспівчувати — тоді джерелом переживань буде саме вчинок, а не стосунки з батьками, вихователем, учителем. Треба вірити в дитину. Приймання, розуміння й толерантність — ось що потрібно нашим дітям.

У психології доведено, що потреба в любові, у необхідності комусь, у духовній приналежності є однією з фундаментальних потреб людини. У найважчі години життя скажіть дитині: "Я тебе люблю...", — і в неї примножаться сили для долання труднощів, для вирішення життєвих проблем.

Радість і захоплення взаєморозуміння й співучасть об'єднує всі різновиди любові.

Від материнської любові у дитини в один рік з'являється прихильність, вона почувається в небезпеці, захищеною. Тому будь-яке слово матері торкається особистості дитини, торкається їхніх взаємин, любові. Мати любить дитину за те, що вона є. Батько любить дитину такою, яка вона є, тому він уміє критикувати вчинки, але особистість дитини залишає недоторканою.

Любов до дитини — це не лише приємна емоція, це передусім розумність у стосунках із нею, це турбота і відповідальність за її майбутнє.

Проте на сьогодні психологи констатують депривацію батьківської любові.

Таким чином, у педагогічному процесі зусилля слід спрямовувати на взаємини між дитиною і дорослими.

Корисно частіше запитувати себе: "Які почуття я викликаю у дитини? Вірю я в неї, сподіваюся на її майбутнє, чи сприймаю такою, якою вона є?" Довіра діє з величезною силою. Недовіра псує будь-які стосунки. Почуття любові не може бути хибним: воно або є, або його немає. Запозичити можна думку, а почуття ні. Тому почуття любові до дітей вважають найголовнішою професійною якістю особистості вихователя, учителя. Любов до дитини виявляється не стільки в словах, скільки в погляді, жесті, інтонації голосі, позі. Діти тонко відчувають, хто їх любить, а хто — ні. Від ставлення дорослого до дитини залежить ставлення її до оточуючих людей — ровесників, молодших, старших за неї. Від любові до дитини залежить її ставлення і до самої себе, і повага до себе, віра в себе, бажання стати кращим, упевненим у собі тощо. Від любові до дитини залежать і наші очікування.

Експериментальне доведено, що різні очікування, настанови дорослих впливають на ставлення дітей до роботи, на характер стосунків між нею й однолітками.

Нерідко діти викликають у дорослих роздратування тим, що:

• повільно одягаються;
• неохайно їдять;
• вередують;
• не виконують своєчасно уроки;
• не хоче прибирати іграшки тощо.

Роздратування — це найдріб'язковіше з усіх переживань, тоді людина поводиться найгіршим чином. Воно збіднює наші почуття і виникає лише тоді, коли залишається безкарним. Любов і роздратування несумісні. Але ми повинні любити дітей завжди—це професіональна якість педагога та обов'язковий атрибут батьківства.

Спробуйте поставити собі два запитання, коли дитина викликає роздратування:

1. Чим провинилася дитина?
2. Чи люблю я її?

Важкі діти ті, які не мають душевних контактів із дорослими.

Важкі вихователі, зокрема і батьки, — ті, хто не вміє і не хоче встановлювати такі контакти з дітьми.

Звичайно, нашу увагу насамперед привертає те, що дратує (не послухав, зробив не так, як просила, учинив бійку). Тому й оцінюємо частіше негативно, та ще й драматизуємо.

Важливо не критикувати, а краще знайти за що подякувати, іноді навіть за колишні успіхи: "Учора я була дуже задоволена твоєю роботою", але висловлювати своє особисте ставлення до того, що зроблено дитиною: "Дякую за допомогу" замість "Молодець!".

Свою любов до дитини, повагу до неї, до її переживань важливо демонструвати і словом, і фізично: подивитися в очі, доторкнутися до плеча, пригорнути до себе. З віком фізичний контакт змінюється, але не повинен перериватися. Маленьку дитину слід брати на руки, а підлітка можна взяти за руку, поплескати по плечу.

Від дитини чекають таких форм поведінки, які притаманні її вікові, і якщо такі форми засвоєні, вони залишаються у фонді її персональної культури назавжди.

Коли дорослий та дитина працюють разом і розподіляють обов'язки, вирішують проблеми і загальні, і дитячі, — тоді виховання стає прихованим.

Прохання—краща форма ділового спілкування, бо вона дає відчуття свободи. Прохання викликає до життя добру волю. А якщо з проханням звертається дитина? Більше повинно бути "дозволяю", "можна"! Поважати дитину — поважати її бажання.

Для гуманної педагогіки характерне діалогічне спілкування. Діалогічне спілкування передбачає спілкування рівних осіб; зберігається індивідуальна думка, погляд кожного не нав'язується, кожен намагається зрозуміти співбесідника, смисл того, що він говорить, його почуття, без оцінювання, хто має рацію, хто винен, виявляє довіру до іншого.

Вимоги до діалогічного спілкування:

1. Вислуховувати дитину, намагатися зрозуміти її переживання.
2. Виявляти і проголошувати достоїнства дитини.
3. Пробачати помилки і слабкості дітей.

Таким чином, увага до дитини виявляється в умінні слухати й чути. Чи вміємо ми це робити?

Спробуймо дати відверту відповідь на такі запитання:

1. Чи здатні Ви вислухати дитину до кінця, чи у Вас з'являється бажання перебити, перервати її розповідь, висловити свою думку з цього приводу?
2. Чи здатні ви вислуховувати дитину уважно, якщо тема розмови здається вам нецікавою?
3. Чи дратує вас розмова з дитиною, якщо у вас поганий настрій, а дитина говорить, на ваш погляд, про дурниці?
4. Чи намагаєтеся вникнути в суть інформації чи відразу виявляєте своє ставлення до співрозмовника: одного вислуховуєте уважно, а іншого абияк?
5. Чи намагаєтеся зрозуміти, які почуття хвилюють дитину, який її емоційний стан?

Якщо ми будемо уважно слухати і чути дитину, вона теж цього навчиться, і ця звичка стане їй у пригоді під час спілкування з друзями, а потім з колегами і, звичайно, з вами...

Уміння слухати потребує певних навичок: візуального контакту, емпатії, уміння зосереджуватися, не відволікатися, спрямовувати увагу на зміст інформації. Чуйний слухач уміє активно використати навіть своє мовчання та експресивні реакції, щоб дитина бачила, що її уважно слухають. Таку форму слухання можна застосувати, коли дитина багато говорить. Можна підтримувати дитину окремими репліками: "Так, це цікаво — продовжуй". Ці репліки, як і уважна поза слухача, знімають напруження, підбадьорюють, надають емоційне полегшення, а докладна розповідь допомагає дитині самій усвідомити свою проблему і навіть прийти до її вирішення.

Якщо дитина говорить мало, але дуже переживає життєву ситуацію, корисно використати емпатійне активне слухання: намагаючись розшифрувати фразу, яку дитина нам повідомила, щоб зрозуміти її реальне значення. Щоб "розворушити" таку дитину, слід попросити її: "Повтори ще раз", "Я не зовсім зрозуміла", "Поясни, як це сталося" тощо.

Таке озвучування допомагає дитині зрозуміти свій емоційний стан, свої переживання. Цей спосіб створює умови для самовираження і ствердження свого "Я".

Таке активне слухання допомагає і нам, дорослим, зрозуміти, що смисл учинків дітей набагато складніший, ніж нам здається, що світ дитини багатший: у неї теж є проблеми, цінності, помилки. Дитина повинна бачити, що ми переймаємося її переживаннями, розуміємо їх, співчуваємо, тобто активно слухаємо, що виявляється за такими ознаками: погляд та інтонація.

А для поліпшення ситуації слід здивовано сказати: "Як це трапилось?", "На тебе це не схоже!", "Я навіть розгубилася", "Ти хороший хлопчик, як ти міг таке зробити?"

Довірливе спілкування можливе лише з тією людиною, яка нічим не загрожує. Спілкування — це розмова душ, це обмін почуттями, а вони загальні для всіх, певною мірою рівні як у дорослих, так і в дітей. Поважаймо почуття наших дітей!

Педагогіка співпраці передбачає відкрите, довірливе, щире спілкування з дитиною. Якщо емоційні проблеми виникли у нас, якщо ми ображені, сердиті, злякалися тощо, нам треба відверто сказати про це дитині: ми застосовуємо прийом "Я-повідомлення", завдяки якому встановлюємо емоційний контакт, досягаємо взаєморозуміння, тоді легше домогтися і бажаної поведінки. Дитина запізнилася: "Я дуже хвилювалася...", скоїла вчинок: "Мені було так соромно дізнатися про це".

Уже в старшому дошкільному віці є емоційне передбачення, на основі чого дитина може прогнозувати наслідки своїх учинків: і для оточуючих, і для самого себе. Прикладом може бути таке міркування: "Якщо я так учиню, учителька (мати, батько) розсердиться (буде ображеною, здивується...), а мені буде соромно (неприємно)".

Проаналізувавши негативні вчинки учнів, ми можемо переконатися, що майже за кожним прихована певна емоція: боротьба за увагу, відповідь на несправедливість, бажання самоствердитися, відстоювання своєї гідності, утрата віри в успіх, не справився(лася) з негативними емоціями тощо.

Спробуймо оцінити роль емоцій у стосунках дорослого та дитини (див. схему).

Як бачимо, у процесі спілкування задіяні як емоції дитини, так і дорослого. І треба нам, дорослим, насамперед змінювати ті засоби спілкування, які заважають чути дітей, розуміти їхній емоційний світ, ті що залишила нам авторитарна педагогіка: накази, команди, погрози, застереження, докори, обвинувачення, глузування, обзивання, розслідування тощо. Наслідки такої педагогіки ми відчуваємо в житті. І чим скоріше ми переборемо в собі авторитаризм, тим радісніше, світліше буде життя у наших дітей. Пропонуємо (див. табл.) читачеві самому порівняти авторитарну та гуманістичну моделі виховного процесу і зробити для себе певні висновки.

Таблиця

Моделі навчально-виховного процесу

Складові	Авторитарна модель	Гуманістична модель
Мета	Озброїти знаннями, уміннями та навичками. Формувати особистість із типовими характеристиками. Сформувати слухняність та безперечне виконання вимог згори	Становлення особистості, здатної до творчої самореалізації, духовно багатої, активної. Особистість кожної дитини – самоцінність, неповторна індивідуальність. Задоволення, прагнення до свободи, бажання стати дорослою, самостійною людиною
Принципи педагогічного процесу	Когнітивний диктат. "Я знаю, яким ти повинен бути, і я зроблю все можливе, щоб ти став таким". Виховання типової людини	Принцип єдності інтелекту та афекту. Єдність діяльності, свідомості та особистості. Кожна дитина – самоцінна особистість, рівна за своїми правами, обов'язками
Тактика	Диктат, опіка. Дитина – об'єкт прикладання виховних впливів. Позиція дорослого – згори	Педагогіка співпраці, взаємодія, особистісно орієнтований підхід. Позиція дорослого – поруч
Засоби спілкування	Монологічний: накази, команди, вимоги, погрози, докори, критика, нотації, покарання тощо	Діалогічне спілкування, відкриті, щирі, довірливі стосунки. Безумовне прийняття дитини, емпатійне розуміння
Особистісна позиція вчителя (вихователя)	Реалізація заданої програми, використання загальної методики (рекомендацій), намагання відповідати потребам інстанцій, що контролюють	Свобода та творчість, власний інструментарій процесу навчання і виховання, позитивна настанова на духовний розвиток кожної дитини, з урахуванням її індивідуальних особливостей
Результати педпроцесу	Розбіжність знань та переконань, світогляду та життєвих цінностей. Роздвоєння особистості та поведінки. Поява бездуховності, інфантильності, цинізму тощо	Соціальна та комунікативна компетентність, здатність до самоактуалізації та самоорганізації. Високоморальність, духовність. Почуття психологічної захищеності, довіра до людей, радість співіснування тощо

---

---