Пізнавальні процеси в навчально-професійній діяльності студента
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Версія від 20:47, 12 квітня 2010; Bot referat (Обговорення • внесок)
Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.
Автор: Армаш Тетяна Сергіївна
Зміст |
ВСТУП
В молодості людина найбільш здібна до творчої діяльності, формулюванню евристичних гіпотез, максимально працездатна, тому прогрес в різних областях наукового знання багато в чому пов'язаний з діяльністю молоді. Молодь оволодіває найскладнішими способами інтелектуальної діяльності в найрізноманітніших і сучасних областях науки і техніки; в трудовій діяльності (інтелектуальній, фізичній); засвоєні знання, навики, уміння не тільки реалізуються, але і одержують свій подальший розвиток і творче вдосконалення (у тому числі в нових областях – в області менеджменту, маркетингу, екології і ін.). Молодість – це для більшості молодих людей і студентська пора, коли їм доводиться витримувати досить великі навантаження – фізичні, розумові, етичні, вольові. Далеко не всі вони на перших порах уміють розраховувати свої власні сили, раціонально організовувати свою роботу. Позначається вплив всієї перебудови життя, побуту, діяльності студентів. Тому дуже важливі, особливо на молодших курсах, організація систематичного контролю за їх учбовою діяльністю, проведення індивідуальних консультацій, робота кураторів і т.д. Регульоване інтелектуальне навантаження (а не безмірне перевантаження), здійснюване на високому, але доступному для студента рівні, є найважливішою умовою підвищення самоорганізації і активності молоді, що вчиться. Молодість – важливий етап розвитку розумових здібностей. Істотно розвиваються теоретичне мислення, уміння абстрагувати, робити узагальнення. Відбуваються якісні зміни в пізнавальних можливостях: вже йдеться не тільки про те, скільки і які задачі вирішує молода людина, а яким чином він це робить (нестандартний підхід до вже відомих проблем; уміння включати часткові проблеми в більш загальні, родові; уміння ставити плідні загальні питання навіть на основі задач, сформульованих не кращим чином, і т.п.). Розвиток інтелекту в молодості тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, що припускають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового. (Нагадаємо, що як найважливіший компонент творчості фахівці-психологи виділяють переважання дивергентного мислення, яке має на увазі, що на одне і те ж питання можуть бути дані безліч однаково правильних і рівноправних відповідей – на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне рішення, що знімає проблему як таку.) Такі особливості мислення студентів треба враховувати в організації учбової діяльності у вузі в цілому – в лекційному викладанні, при підготовці змісту завдань для самостійної роботи, при проведенні практичних і лабораторних занять, в їх науково-дослідній роботі.
1.Студент як суб'єкт власної навчально-професійної діяльності
Діяльність є однією з основних категорій психологічної науки. Діяльність – динамічна система активної взаємодії суб'єкта зі світом, під час якої суб'єкт цілеспрямовано впливає на об'єкт, за допомогою чого вдовольняє свої потреби, свідомо й цілеспрямовано змінює світ і себе. По своїй суті діяльність – вища, притаманна тільки людині, форма активності, психологічна динамічна структура якої є такою: ціль – мотив – спосіб – результат. Діяльність складається з низки дій. Розрізняють діяльність практичну і діяльність теоретичну. Поняття «діяльність студента» є інтегрованим, бо його зміст поєднує в собі різні види діяльності студені а: учбову, пізнавальну, професійно-трудову, фізкультурно-оздоровчу, художню, науково-дослідну, громадсько-політичну, спілкування, побутову та ін. Провідну роль у розв'язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє процес навчання у вищій школі. Процес навчання – це спеціальна форма передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, яка становить складну єдність діяльностей вченого-викладача і студента, спрямованих на досягнення загальної мети – опанування студентами науковими знаннями, уміннями і навичками та різнобічним розвитком майбутніх фахівців як особистостей. Навчальна діяльність викладача зазвичай називається викладанням, а учбова діяльність студента – учінням (вишколом, навчанням). Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес учбової діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді інтелектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння. Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн розглядали учіння як процес набуття знань, умінь і навичок, тоді як розвиток – це набування здібностей, нових якостей. Учіння (научіння) – процес набуття і закріплення (або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Результатом учіння є елементи індивідуального досвіду (знання, уміння і навички) [Психологічний словник за ред. В. П. Зінченка, Б. Г. Мещерякова]. Учитися – це значить діяти різними способами для здобування знань, вироблення вмінь і навичок, оперувати ними при розв'язанні пізнавальних і практичних завдань. На перший погляд видається дивним, що частина студентів-першокурсників не вміє вчитися, хоча протягом десяти попередніх років свого шкільного життя саме цим і займалися. Проте навчання студента має суттєві відмінності від учіння школяра. Особливості учбової діяльності студента: • засвоєння наукової інформації і набуття практичного досвіду має професійну спрямованість, тобто розглядається як підготовка до майбутньої професійної діяльності, виконання важливих соціальних функцій, оволодіння необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками, розвиток особистості фахівця; • предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, оволодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їх розв'язання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соціальних ролей дорослої людини, яка працює; • особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і методичні посібники, Інтернет і мультимедійні засоби, лабораторне обладнання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбутньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії; • діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умовах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчальної діяльності визначається навчальними планами і програмами, своєрідність режиму роботи ВНЗ та ін.); • у навчанні студента суттєво збільшується питома вага самостійної роботи (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних завдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо); • поєднання навчального і наукового процесів, самостійна учбово-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із дослідницькою їх роботою (курсові, дипломні, магістерські роботи) під керівництвом викладачів; • навчання у вищій школі – процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно високого інтелектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на навчання і відпочинок; • складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може призводити до психічного перевантаження, психофізіологічного напруження, виникнення стресових ситуацій (особливо під час екзаменаційної сесії). Дослідження показали, що найбільші труднощі в навчанні студентів викликає невміння раціонально розподіляти свій час (65,8% опитаних, із яких 73,9% – дівчата); відсутність або недостатність навичок самоосвіти; невміння самостійно працювати з науковою літературою (у 24,8% – повільний темп сприйняття інформації; у 19,8% – утруднення при орієнтуванні в друкованому матеріалі), нездатність управляти своєю діяльністю. Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успіхи залежать від активності того, хто вчиться. Студент – суб'єкт навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати й здійснювати пізнавальну діяльність і брати на себе відповідальність за свої дії. Проте в навчанні студентів є серйозні недоліки (див. проект «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.»). По-перше, традиційно вища школа орієнтує студентів не на самостійне здобуття, а на сприймання знань через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний, пасивний стан їх особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям умови для самостійного пошуку знань і набування соціального досвіду. Які дорікання вищим педагогічним навчальним закладам із практики? 1. З'явилася вторинна неграмотність: фахівець із вищою освітою не тільки не може вирішити проблему, але навіть не бачить її. 2. Педагогічні університети готують предметників, а не педагогів (або готують вчорашніх педагогів для завтрашньої школи). 3. Молоді вчителі відмовляються від керівництва класом, від виховної роботи. 4. У багатьох молодих людей, залучених до педагогічної роботи, трапляються проблеми входження до студентської аудиторії, оскільки вони просто не мають уявлення про методи викладання, про структурування лекційного матеріалу (про це свідчить і практика викладання, як ілюстрація цього може слугувати таке висловлювання студента: «Прийде така молода панночка в аудиторію, а сама нічого не знає, що робити»). У проекті «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.» поставлено завдання поновити систему підвищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою. Що вимагає професія від фахівця з вищою освітою? 1. Знати загальну теорію науки й застосовувати її при аналізі конкретних виробничих проблем. 2. Потрібно розуміти специфічну термінологію, яка притаманна професії, а ще (і це в багатьох професіях) знати мову символіки, умовних позначень тощо. 3. Треба володіти понятійним апаратом тієї галузі науки, з якої студенти готуються стати фахівцем, вміти оперувати абстрактними поняттями, підкоряти свою діяльність законам науки. 4. Знати факти, їх класифікацію та вміти їх пояснювати відповідно до законів науки. 5. Уміти бачити, пояснювати і вирішувати виробничі проблеми на основі здобутих знань. Щоб засвоїти і оволодіти всіма цими вимогами, студент повинен цілеспрямовано, свідомо вчитися, опанувати всіма формами самоосвіти, щоб продовжувати працювати над собою і після закінчення ВНЗ, бо освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобувати знання протягом усього життя. Відповідно до цих вимог і треба студентам організовувати своє навчання, намагатися самим здобувати знання, підвищу ати якість своєї освіти.
2. Пізнавальні процеси
Загальна характеристика пізнавальних процесів. Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уява) входять як складова частина в будь-яку людську діяльність і забезпечують ту або іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині намічати наперед мету, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати, в думці хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій і управляти ними по мірі виконання. Коли говорять про загальні здібності людину, то також мають на увазі рівень розвитку і характерні особливості її пізнавальних процесів, бо чим краще розвинуті у людини ці процеси, тим більш здатною вона є, тим більшими можливостями вона володіє. Від рівня розвитку пізнавальних процесів студента залежить легкість і ефективність його навчання. Людина народжується, з достатньо розвинутими завдатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку несвідомо, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися управляти ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні завдатків (хоча вони грають значну роль в розвитку пізнавальних процесів), але в більшій мірі від характеру виховання дитини в сім'ї, в школі, від власної її діяльності по саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей. Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожне з яких є цілісним психічним актом, що складається нероздільно зі всіх видів психічних процесів. Але один з них звичайно є головним, ведучим, що визначає характер даної пізнавальної дії. Тільки в цьому значенні можна розглядати окремо такі психічні процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, уява. Так, в процесах запам'ятовування і заучування бере участь мислення в більш менш складній єдності з мовою; крім того, вони є вольовими операціями і т.д. Характер пізнавальних процесів як індивідуальна властивість. Нерівномірний розвиток різних видів чутливості виявляється в сприйнятті, пам'яті, мисленні, уяві. Про це свідчить, зокрема, залежність запам'ятовування від способу заучування (зорового, слухового, кінестетично-рухового). У одних людей ефективним є включення зору при заучуванні, а у інших – при відтворенні матеріалу. Подібним же чином йде справа з участю слуху, кінестезії і т.д. Важливою характеристикою сенсорної організації людини в цілому є сензитивність, яка входить в структуру темпераменту і здібностей. Її визначають по ряду ознак виникнення і протікання сенсомоторних реакцій незалежно від того, до якої модальності вони належать (зорової, смакової і т. д.). До цих ознак відносяться перш за все стійкі прояви загального темпу виникнення сенсомоторних реакцій (швидкість виникнення, тривалість протікання, ефект післядії), психомоторного ритму (способу перемикання з одного виду чуттєвого розрізнення на іншій, плавність або скачкообразність переходу, взагалі – особливості тимчасової організації сенсомоторних актів). Характерною для того або іншого загального способу чутливості є сила реакції, якою людина відповідає на самі різні подразники. Про глибину сензитивності судять за поєднанням різних показників особливо за післядією ефектів у вигляді реакцій слідів (безпосередніх образів пам'яті, утворенню уявлень і їх асоціацій). Сензитивність нерозривно пов'язана з типом емоційності: емоційної збудливості або тормозіння ефективності або інертності, одноманітності або множинності емоційних станів при зміні зовнішніх умов і т.д. Сензитивність є загальною, відносно стійкою особливістю особи, яка виявляється в різних умовах, при дії самих різних за своєю природою подразників. Чинники розвитку пізнавальних процесів. Здійснюючись в різних видах діяльності, психічні процеси в ній же і формуються. Вдосконалення чуттєвого сприйняття дитини зв'язано, по-перше, з умінням краще використовувати свої сенсорні апарати в результаті їх вправи, по-друге, істотну роль грає уміння все більш осмислено тлумачити чуттєві дані, які пов'язані із загальним розумовим розвитком дитину. У дошкільника процес засвоєння є мимовільним, він запам'ятовує, оскільки матеріал як би сам осідає в ньому. Відображення не мета а мимовільний продукт активності дитини: він повторює уподобану йому дію або вимагає повторення розповіді, яка його зацікавила не для того, щоб її запам'ятати, а тому що йому це цікаво, і в результаті він запам'ятовує. Запам'ятовування будується в основному на базі гри як основного типу діяльності. Основне перетворення у функціональному розвитку пам'яті, яке характеризує перший шкільний вік, – перетворення відображення в свідомо направлений процес заучування. В шкільному віці заучування перебудовується на основі навчання. Заучування починає виходити з певних задач і мети, стає вольовим процесом. Іншою, плановою, стає і його організація: свідомо застосовуються розчленовування матеріалу і його повторення. Наступним істотним моментом є подальша перебудова пам'яті на основі відвернутого мислення, що розвивається у дитини. Суть перебудови пам'яті у школяра полягає не стільки в переході від механічної пам'яті до смислової скільки в перебудові самої смислової пам'яті, яка набуває більш опосередкованого і логічного характеру. Дитяча уява також спочатку виявляється і формується в грі, а також ліпленні, малюванні, співі і ін. Власне творчі і навіть комбінаторні моменти в уяві спочатку не такі значні вони розвиваються в процесі загального розумового розвитку дитини. Перша лінія в розвитку уяви – зростаюча свобода по відношенню до сприйняття. Друга, ще більш істотна, приходить в більш пізні роки. Вона полягає в тому що уява переходить від суб'єктивних форм фантазування до форм творчої уяви, що втілюється в об'єктивних продуктах творчості, які об'єктивувалися. Якщо фантазування підлітка відрізняється від дитячої гри тим що воно обходиться для своїх побудов без опорних крапок в безпосередньо даних, відчутних об'єктах дійсності, то зріла творча уява відрізняється від юнацького фантазування тим, що вона утілюється в об'єктивних, видних для інших, продуктах творчої діяльності. Істотною передумовою розвитку здорової, плідної уяви є розширення і збагачення досвіду студента. Також важливо ознайомлення його з новими сторонами об'єктивної дійсності, які на основі його вузького повсякденного досвіду повинні представлятися йому незвичайними; треба, щоб дитина відчула, що дійсним може бути і незвичайне, в іншому випадку уява дитини буде боязкою і стереотипною. Дуже важливо розвивати у дитини здібність до критики і, зокрема, критичне відношення до самому себе, до власних думок, інакше його уява буде лише фантастикою. Слід привчати студента до того щоб уява його включалася в навчальну роботу, в реальну діяльність, а не перетворювалося на відірване від життя дозвільне фантазування, що створює лише димову завісу від життя. Розумові процеси первинно створюються як підлеглі компоненти якої-небудь «практичної (хоча б – у дитини – ігровій) зовнішньої діяльності» і лише потім мислення виділяється як особлива, відносно самостійна «теоретична пізнавальна діяльність». По мірі того як дитина в процесі систематичного навчання починає опановувати які-небудь предмети – арифметику, природознавство, географію, історію, тобто сукупністю знань, хоч би і елементарних, але побудованих у вигляді системи, мислення дитини неминуче починає перебудовуватися. Побудова системи знань будь-якого наукового предмету припускає розчленовування того, що в сприйнятті суцільно і поряд злите, зрощене, але істотно між собою не зв'язано, виділення однорідних властивостей, істотно між собою зв'язаних. В процесі оволодіння предметним змістом знання, побудованого на нових началах, у дитини формуються і розвиваються форми розсудливої діяльності, властиві науковому мисленню. Мислення оволодіває новим змістом – систематизованим і більш менш узагальненим змістом досвіду. Систематизований і узагальнений досвід, а не одиничні ситуації, стає основною опорною базою її розумових операцій. В перший період систематичного шкільного навчання, опановувавши першими основами системи знань, дитина входить в область абстракції. Вона проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін – і від загального до часткового, і від часткового до загального. В процесі навчання відбувається оволодіння науковими поняттями. Засвоюючи в ході навчання систему теоретичного знання, дитина на цьому вищому ступені розвитку научається «досліджувати природу самих понять», виявляючи через їх взаємини все більш абстрактні їх властивості; емпіричне за своїм змістом, розсудливе формою, мислення переходить в теоретичне мислення в абстрактних поняттях. Увага як головна умова здійснення пізнавального процесу. Увага не виступає як самостійний процес. І в самоспостереженні, і в зовнішньому спостереженні вона відкривається як спрямованість, настроєність і зосередженість будь-якої психічної діяльності на своєму об'єкті, лише як сторона або властивість цієї діяльності. Увага не має свого, окремого і специфічного продукту. Її результатом є поліпшення всякої діяльності, до якої вона приєднується. Мимовільна увага встановлюється і підтримується незалежно від свідомого наміру людини. Довільна увага – це увага, в якій суб'єкт свідомо обирає об'єкт, на який вона прямує, яка свідомо направляється і регулюється. Довільна увага розвивається з мимовільної. В той же час довільна увага переходить в мимовільну, вже не вимагаючи спеціальних зусиль. Мимовільна увага звичайно обумовлена безпосереднім інтересом. Довільна увага потрібна там, де такої безпосередньої зацікавленості немає, і ми свідомим зусиллям направляємо нашу увагу відповідно до задач, які перед нами встають, з метою, яку ми ставимо. Розвиток уваги у дітей відбувається в процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для організації уваги має при цьому уміння поставити завдання і так його мотивувати, щоб воно було прийнято суб'єктом. Увага і контроль. В кожній людській дії є орієнтовна, старанна і контрольна частини. Контроль складає необхідну і істотну частину управління дією. Діяльність контролю не має окремого продукту, вона завжди направлена на те, що хоча б частково вже існує або створюється іншими процесами. Увага і є такою функцією контролю. Окремий акт уваги утворюється лише тоді, коли дія контролю стає розумовою і скороченою. Процес контролю, виконуваний як розгорнена наочна діяльність, є лише те що він є, і зовсім не є увагою. Навпаки, він сам вимагає уваги, що склалася до цього часу. Але коли нова дія контролю перетворюється на розумове і скорочене, тоді і тільки тоді воно стає увагою. Не всякий контроль є увага, але всяка увага є контроль. Контроль лише оцінює діяльність або її результат, а увага їх покращує. Як же увага, якщо воно є психічним контролем, дає не тільки оцінку, але і поліпшення діяльності? Це відбувається завдяки тому що контроль здійснюється за допомогою критерію, міри, зразка, а наявність такого зразка, «передуючого образу», створюючи можливість більш чіткого порівняння і розрізнення, веде до набагато кращого розпізнавання явищ. Застосування зразка пояснює дві основні властивості уваги – її вибірковість (яка, отже, не завжди виражає інтерес) і позитивний вплив на всяку діяльність, з якою вона зв'язується. Увага довільна є увага планомірна. Це – контроль за дією, виконуваний на основі наперед встановлених критеріїв і способів їх застосування. Мимовільна увага теж є контроль, але контроль, що йде за тим що в предметі або обстановці «саме впадає в очі». І маршрут, і засоби контролю тут слідують не за наперед наміченим планом, а диктуються об'єктом. Формування уваги. Щоб сформувати новий акт довільної уваги, ми повинні разом з основною діяльністю дати завдання перевіряти її, вказати для цього критерій і прийоми, загальний шлях і послідовність. Все це спочатку потрібно давати в зовнішньому плані, тобто починати слідує не з уваги, а з організації контролю як певної, зовнішньої, наочної дії. А далі ця дія шляхом поетапного відробітку доводиться до розумової, узагальненої, скороченої і автоматизованої форми, коли вона і перетворюється на акт уваги, що відповідає новому завданню.
3. Особливості психічного розвитку в даному віці
Творча активність молодої людини припускає уміння подолати буденні уявлення, а іноді і виходити за рамки строгого логічного проходження і висновків, звертаючись до незвичайних зв'язків і аналогій, а також зняття різних заборон і обмежень для більш повного свого прояву, вільний пошук нового і ін. Разом з тим зберігається необхідність дотримання інтелектуальної дисципліни, організованості і систематичності в роботі. І особливо в них потребують студенти, що володіють творчими здібностями, але недостатньо зібрані, не дуже організовані, часто працюючі уривками, без строгого плану і системи. За інших рівних умов, як правило, менше шансів на успіх у того, хто розкиданий в роботі, не уміє її планувати, не доводить справу до кінця. І навпаки, більш успішний (в навчанні, творчості) той, у кого сильна спрямованість на рішення задач, той, хто уміє максимально використовувати свої інтелектуальні ресурси, які, у свою чергу, розвиваються і удосконалюються тільки в процесі систематичної розумової роботи. Серйозної уваги заслуговує характеристика мотивів учбово-професійної діяльності студентів, оскільки вони безпосередньо впливають на якість професійної підготовки, на формування особи професіонала. Назвемо деякі з них: пізнавальні професійні, мотиви творчого досягнення, широкі соціальні мотиви – мотив особистого престижу, мотив збереження і підвищення статусу, мотив самореалізації, мотив самоутвердження, матеріальні мотиви. Істотним мотиваційним чинником ефективності учбової діяльності студентів є мотив творчого досягнення. Нагадаємо, що потреба в досягненнях переживається людиною як прагнення до успіху є різницею між минулим рівнем виконання і теперішнім часом, це – змагання з самим собою за успіх, прагнення до поліпшення результатів будь-якої справи, за яку він береться. Вона виявляється також у включеності в досягнення дальньої мети, в отриманні унікальних, оригінальних результатів як в продукті діяльності, так і в способах рішення проблеми. Потреба в досягненнях стимулює пошук людиною таких ситуацій в яких вона могла би випробовувати задоволення від досягнення успіху. Оскільки учбова ситуація (звичайні заняття, залік, іспит і т.д.) містить багато можливостей для досягнення більш високого рівня, то можна припустити що особи з високою потребою в досягненнях повинні випробовувати більше задоволення від навчання, вкладати більше зусиль в учбовий процес, що приведе і до більш високих результатів в навчанні (до більш високої успішності студента). Зворотною стороною потреби в досягненнях є потреба в уникненні невдачі. Студенти з яскраво вираженим прагненням уникнення невдачі, як правило, знаходять низьку потребу в поліпшенні досягнутих результатів віддають перевагу стандартним способам унікальним методам, бояться творчості. Потреба в уникненні невдачі лежить в основі рутинного виконання діяльності, в основі догматичного проходження інструкціям як в молодості, так і в подальшому житті. Для студентів з переважаючим мотивом уникнення невдачі характерна підвищена тривожність, неконструктивне відношення до навчання (частіше виявляється захисна установка щодо учбової діяльності). Вони, як правило, вчаться не для того , щоб отримати задоволення учбовими досягненнями, а швидше за все для того, щоб позбулися неприємності, пов'язані саме з неуспіхом. Природно, що потрібно всіляко розвивати, культивувати потребу в досягненнях, оскільки вона сприяє не тільки стану задоволеності навчанням у вузі (або іншому спеціальному учбовому закладі), викликає ефект полегшення навчання, підвищує ефективність в плані зменшення витрат часу на досягнення учбової мети і т.п., але і позитивно впливає на формування особи студента в цілому, сприяє особовому зростанню, максимальному використовуванню потенційних можливостей в процесі авторства власного способу життя і подальшої його реалізації. Велике місце в молодості займає спілкування. Учбова діяльність (перш за все аудиторні заняття) проходить в групі, в середовищі однокурсників. У зв'язку з цим фахівці (Ю.М. Орлів, Н.Д. Творогова і ін.) звертають увагу на важливість мотиву афіліації. Під її мотивом прийнято розуміти прагнення людини до вступу до спілкування з членами свого суспільства, прагнення до створення, збереження і відновлення позитивних емоційних взаємостосунків з іншими людьми. Дослідження мотиву афіліації у студентів медичного вузу показали його істотний вплив на результати навчання. З'ясувалося, наприклад, що вчитися на «відмінно» другокурсникам з високою афіліацією складніше, ніж з низкою, оскільки спілкування (особливо інтенсивне) приводить до великих витрат їх енергії і часу. Проте на четвертому курсі вчитися на «відмінно» студентам з високою афіліацією легше, ніж з низькою афіліацією, оскільки старшокурсники вже придбали техніку спілкування і процес активного спілкування не заважає, а допомагає навчанню. Якщо виявляються перешкоди (реальні або навіть передбачувані) в задоволенні потреби в афіліації, то це може привести до збільшення у студента психоемоційної напруги і тривоги, до виникнення стану фрустрації, депресії і т.д. Виявився, наприклад, такий факт, що серед осіб з високою потребою в афіліації і низьким соціометричним статусом в групі досить висока частота психосоматичних захворювань (Н.Д. Творогова, 1976). Отже, потреба в спілкуванні, мотив афіліації значно впливають на учбову діяльність студентів, – або утрудняючи її, або покращуючи, викликаючи задоволеність навчанням. Потреба в самоствердженні, що зародилася в отроцтві, інтенсивно продовжує розвиватися в молодості. Мотиви самоствердження (домінування) виявляються в прагненні людини впливати на інших людей, контролювати їх поведінку, бути авторитетним, переконливим. Вони виявляються в прагненні довести істину іншим, бути переможцем в суперечці, нав'язати іншим свої погляди, смаки, стиль і моди, рішення проблем. В студентській учбовій діяльності ця потреба підвищує задоволеність навчанням, викликає полегшення його процесу, підвищує відповідальність у відношенні до навчання. Мотив домінування підвищує ефективність учбової діяльності, особливо тоді, коли вноситься елемент змагання, а також тоді, коли він поєднується з мотивом в досягненнях. Одним з адекватних мотивів навчання (у тому числі і студентів) є пізнавальна потреба. Вона виявляється в тому, що людина прагне розширити досвід, знання, упорядкувати те і інше, прагне бути компетентним, розвиває здатність вільної операції знаннями, фактами, прагне розуміти істоту проблеми, питання, систематизує досвід за допомогою розумових дій, прагне створювати логічно несуперечливу і обґрунтовану картину світу. Пізнавальна потреба в поєднанні з мотивом в досягненнях робить дуже сильний вплив на підвищення успішності, створює глибоку задоволеність навчанням у вузі (або іншому спеціальному учбовому закладі, що готує фахівців-професіоналів в тій або іншій області діяльності). Час навчання у вузі умовно можна розділити на два основні етапи: етап молодших курсів, коли відбувається адаптація молодого студента до учбового закладу, до діяльності в умовах вузу, і етап старших курсів (звичайно починаючи з третіх) – етап професійного самовизначення студента як майбутнього фахівця. Найскладніший – перший етап вузівського періоду. Він пов'язаний часом з корінною ломкою уявлень, що склалися, звичок школяра необхідністю міняти і перебудовувати свою поведінку і діяльність, «входити» в нові умови. Саме в цей період відбувається найбільший відсів з вузу. І оскільки студент ще не бере участь в рішенні реальних задач, які виникають в умовах виробництва (у тому числі і в умовах педагогічної праці), то головною і цілком осмисленою його метою стає оволодіння способами і прийомами учбової діяльності, придбання потрібної системи фундаментальних знань оволодіння соціальним статусом студента. У студентів молодших курсів відношення до майбутньої професії не носить ще вираженого характеру і відповідно мало впливає на їх успішність. Поступово з придбанням професійних знань вони глибше осмислюють професійну тонкість своєї майбутньої спеціальності, у них формується певне відношення до майбутньої професійної діяльності. У багато кого з них що досягли достатньо високого рівня соціальної зрілості, наступає пора вираженого професійного самовизначення. Головними ознаками цього є осмислена і тверда готовність до активної самостійної діяльності по вибраній спеціальності, прагнення постійно удосконалюватися в ній. Разом з аналізом динаміки професійного самовизначення студента істотну роль для розуміння процесу формування його особи грає аналіз суперечностей, властивих студентському віку. 1. Соціально-психологічні. Це суперечності між розквітом фізичних і інтелектуальних сил студента і строгим лімітом часу, наявних економічних можливостей для задоволення збільшених потреб. Суперечності між результатами діяльності студента, що виявилися у нього (у неї) індивідуально-психологічними властивостями і що складаються в групі міжособовими відносинами, відношенням навколишніх однокурсників до особи. Цілком можливі суперечності в системі «викладач-студент» (не випадково в різних радах студентської «братії» пропонуються способи взаємодії з викладачами залежно від їх типів, таких, як «інтелігенти», «вузькі фахівці», «адміністратори» і навіть «невдахи»). До групи соціально-психологічних суперечностей можуть бути віднесені і суперечності адаптаційного процесу: між новими для студента вимогами, умовами і що склалися у нього до вузу стереотипами поведінки. 2. Суперечності між прагненням до самостійності у відборі знань, способах їх придбання і досить жорсткими формами і методами підготовки фахівця певного профілю. Ці суперечності мають дидактичний характер і можуть породжувати незадоволеність студентів і викладачів результатами учбового процесу. 3. Суперечності між величезною кількістю інформації, яка поступає через різні джерела, що розширює знання студентів, і наявним обмеженим часом для її осмислення. Ці суперечності можуть привести як до поверхневих знань, так і до поверхневого мислення. Тут повинно йтися, ймовірно, про розвиток, формування і вдосконалення інформаційної культури в широкому значенні цього слова (тобто розробці, створенні інформації і її сприйнятті, осмисленні, використовуванні).
4. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів
Одним із найважливіших завдань реформування вищої освіти в Україні є посилення ролі самостійної навчальної роботи студентів. Це пов'язано як із вимогами до сучасного фахівця з вищою освітою, необхідністю займатися самоосвітою впродовж усього професійного життя, так і шаленим зростанням обсягу інформації, яку треба засвоїти. Останнім часом поширеними є такі поняття як «інформаційний вибух», «інформаційна криза». За даними угорського економіста М. Шимаї, обсяг сучасних знань людства в середньому подвоюється кожні 8 років (зараз ще швидше – через 3-5 років). Натомість, тривалість навчання у вищому навчальному закладі залишається практично незмінною. Про її подовження не може бути й мови. Тому дедалі важливішою проблемою вищої освіти є формування в студентів уміння самостійно орієнтуватись у бурхливому потоці наукової інформації, уміння самостійно поповнювати свої знання. Тут доречно згадати мудрий вислів Плутарха про те, що голова студента не посудина, яку потрібно наповнювати, а смолоскип, який треба запалити. Навчання може стати цікавим, захоплюючим, якщо воно яскраво освітлюється активною думкою, глибокими почуттями, прагненням до творчості. Оволодіння професійними знаннями та уміннями відбувається лише через організацію власної пізнавальної діяльності. Передати знання неможливо, ними можна лише оволодіти, можна опанувати, привласнити, зробити своїми або засвоїти. Саме засвоєння є інтеріоризацією знань і умінь, тобто формуванням внутрішніх структур психіки через активну пізнавальну діяльність. Центральним пізнавальним процесом є мислення. Воно забезпечує розуміння матеріалу, тобто виявлення істотних ознак, рис і зв'язків. Розуміння – активний процес пошуку або конструювання смислу повідомлення, тексту, моделей, символів та інших форм існування знань і інформації, а також інтерпретації смислу дій і вчинків інших людей, законів, правил, ідей тощо. До розуміння ведуть такі мисленнєві процеси як аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування та ін. Якщо немає активного розгортання матеріалу (тобто мисленнєвої обробки), а тільки запам'ятовування, тоді й відтворення тексту відбувається без розуміння («Я ж розповів...»). Якщо лише зрозумів, але не може відтворити, бракує процесу запам'ятання, то вже інша відповідь: «Я розумію, але розповісти не можу...». Таким чином, засвоєння вимагає активної розумової (пізнавальної) діяльності загалом (і мислення, і пам'ять). Засвоєння – це перетворення матеріалу у форму індивідуальної діяльності, у здатність застосовувати його при розв'язанні професійних завдань. Якщо запам'ятав, але немає досвіду застосування в практичній діяльності, то який же це фахівець, котрий знає, але не вміє? (Як «хірург» у лапках). Як ці положення застосовуються при підготовці фахівців із вищою освітою? Студенти повинні зрозуміти, що засвоювати науковий текст – це насамперед проникнути в сутність явища, виокремити його суттєві зв'язки і відношення з іншими об'єктами, встановити причини його існування та розвитку. Тому необхідне не механічне переписування тексту (або, наприклад, списування з чужого зошита), а власна розумова пізнавальна діяльність із текстом статті. Поради студентам щодо самостійної пізнавальної діяльності: • у кожному тексті бачити інформацію суттєву й допоміжну (приклади); • шукати в інформації внутрішні зв'язки на основі аналізу тексту; • порівнювати нову інформацію з тим, що вже раніше відомо; • мати чітку мету, якої треба досягнути в результаті опрацювання тексту (конспект, тези, висновки тощо – зараз для багатьох це одне й те ж). Таким чином, професійну мотивацію можна розвинути лише через власну розумову активність студента, через активну самостійну пізнавальну його діяльність. Головне, щоб був порядок у думках і в зошитах. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов'язане з ними усвідомлення змісту і цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму», – зазначає Н. В. Кузьміна. Внутрішньою передумовою успішної самостійної роботи студентів є рівень їх пізнавальної активності та самостійності. Для пізнавальної активності в навчанні характерним є стійкий інтерес до навчального матеріалу, зосередження на ньому уваги, спрямованість на подоланні труднощів при його засвоєнні, виконання мисленнєвих операцій (аналізу) синтезу, порівняння тощо) для його розуміння. Психологи розрізняють три рівні пізнавальної активності: 1) відтворююча активність – характеризується прагненням особистості запам'ятати й відтворити навчальний матеріал, навчитися застосовувати його за зразком; відсутнє виражене бажання поглиблювати знання; 2) інтерпретуюча активність – характеризується прагненням особистості усвідомити вивчене, пов'язати його з раніше засвоєним, оволодіти способами застосування знань у нових умовах; індивід більш самостійний, намагається знайти шляхи подолання труднощів; 3) творчий рівень активності – характеризується прагненням особистості до пошуку нового, раніше невідомого способу розв'язування задачі (вирішення проблеми); наполегливість у досягненні мети. Навчальна самостійність виявляється в уміннях студента систематизувати, планувати, контролювати й регулювати свою навчально-професійну діяльність, власні пізнавально-розумові дії без безпосередньої допомоги й керівництва з боку викладача. У педагогічній психології виділяють такі рівні самостійної роботи студентів: На першому рівні студенти фактично здійснюють копіювання дій за поданим зразком. Одночасно відбувається ідентифікація об'єктів і явищ, розпізнавання їх шляхом порівняння з уже відомими зразками. Другий рівень становить собою репродуктивну діяльність, спрямовану на сприйняття інформації про різні властивості об'єкта, процесу чи явища, що загалом не виходить за межі запам'ятовування. Однак на цьому рівні вже розпочинається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їх перенесення на розв'язування складніших задач. Третій рівень розглядається як продуктивна діяльність самостійного застосування набутих раніше знань для розв'язування задач, що виходять за межі вже відомих зразків. Цей рівень самостійної роботи ґрунтується на здатності до індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень. Четвертий рівень становить собою самостійну творчу діяльність студента стосовно застосування наявних знань при розв'язуванні задач у зовсім нових, раніше не відомих ситуаціях, в умовах визначення нових способів розв'язування задач, що ґрунтуються на процесах творчого мислення. Дослідження студентів у різних вищих навчальних закладах (В. О. Козаков) показали, що кількість осіб із добре вираженою самостійністю становить 20 – 30%, близько 15% студентів не здатні до самостійної роботи, решта ж (55 – 65%) – характеризується середнім рівнем самостійності. Для розвитку самостійності студентів потрібно формувати такі вміння: • усвідомлювати і внутрішньо приймати цілі та завдання самостійної роботи; • визначати, систематизувати і встановлювати послідовність виконання завдання; • визначати і планувати послідовність дій (методів і засобів), необхідних для виконання завдання; • організувати свою роботу, мобілізувати наявні ресурси для розв'язання поставленого завдання; • самостійно контролювати свої дії, узгоджуючи їх із метою; якщо є потреба, то коригувати, уточнювати й регулювати; • оцінити результати своєї самостійної роботи та визначити її подальші перспективи; • налагодити зв'язок із викладачем для презентації досягнутих результатів і отримання консультації. На заваді самостійної роботи студентів можуть стояти психологічні бар'єри, які знижують її ефективність і негативно позначаються на мотивації навчання: 1. Відчуття «запрограмованості». Часто студент здійснює тільки виконавчі етапи самостійної роботи, а орієнтувальні та контролюючі функції виконує викладач. Пізнавальна активність студента не виражена, у його діяльності задіяні мінімум пізнавальних можливостей і лише за умови зовнішніх спонукань. 2. Надто висока «ціна» активності. Іноді самостійна робота вимагає від студентів занадто багато зусиль порівняно з досягнутим результатом, тому важливо ознайомити їх із найбільш раціональними способами розв'язання завдань або зменшити обсяг роботи відповідно до реальних можливостей її виконання. 3. Наслідки невизнання результату. Якщо в процесі самостійної діяльності студент неодноразово добивався позитивних результатів, але вони не помічалися викладачем (не перевірялися конспекти першоджерел, не надавалась можливість для виступу на семінарському занятті, не оцінювалося практичне завдання тощо), то він може втратити бажання працювати далі. 4. Навчена безпорадність. Якщо студент не зміг досягнути позитивного результату, незважаючи на великі зусилля, і це повторювалось не один раз, то цей факт стримує його активність надалі. Тому бажано підбирати посильні завдання, створювати «ситуацію успіху» і відмічати найменше досягнення. 5. Звичка йти «шляхом найменшого опору». У процесі виконання самостійних завдань студенти нерідко обирають найлегший шлях (переписують або копіюють конспекти однокурсників, на заняття приносять ксерокопію сторінок із книжки, визначають між собою черговість підготовки до семінарських занять, «скачують» готовий матеріал з Інтернету тощо). 6. Вплив групових настанов. Як водиться, у студентській академічній групі формується певна громадська думка стосовно ставлення до різних видів активності членів групи (одна активність не приймається, а то й засуджується більшістю, інша – підтримується). Буває, що всередині групи негативно ставляться до навчально-пізнавальної діяльності та прояву активності в цій сфері. 7. Відсутність досвіду самостійності. Нерідко студенти, особливо першокурсники, не вміють планувати свій час, самостійно організовувати свою роботу тощо. 8. Нерозвиненість вольової саморегуляції (лінощі). Для деяких студентів примусити себе виконати роботу, подолати труднощі, довести справу до кінця є непосильним завданням. Особливо це загострюється через відсутність позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Важливою передумовою позитивної мотивації й ефективності самостійної навчальної роботи студентів є розвиток у них творчості і пізнавальних здібностей.
ВИСНОВКИ
При всьому різноманітті моделей підготовки студентів в учбових закладах різного рівня необхідно завжди пам'ятати про деяку вихідну модель, яка характеризує образ особи фахівця відповідно до потреб сучасного суспільства і виробництва. Під моделлю прийнято розуміти сукупність узагальнених якостей, якими повинен володіти фахівець даного профілю для успішного вирішення всіх задач, що виникають в умовах виробничої діяльності, а також для саморозвитку і самовдосконалення. Життєвий шлях професіонала (від вибору або зміни професії до задоволеності самореалізацією в ній або оволодіння нею досконало) може бути різним по протяжності в часі у кожної людини, але неодмінно проходить через певні фази. Детальним вивченням їх займаються фахівці в області психології праці, проте знайомство з цим матеріалом може бути корисним студенту будь-якого учбового закладу, молодому фахівцю, вчителю, керівнику і багатьом іншим. Ми ж зробимо зауваження наступного роду: свідомий і самостійний вибір молодою людиною професійного трудового шляху, свідомо і самостійно збудований особистий професійний життєвий план – необхідна умова успішності його праці і задоволеності в майбутньому. І друге: уявлення про фази життєвого шляху професіонала істотно доповнює уявлення про життєвий шлях людини в періоди юності, молодості, дорослості, зрілості і немолодому віці, про життєвий шлях як цілісному процесу, в якому професійне самовизначення і розвиток є його невід'ємною частиною.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрів і аспірантів. – К.: ТОВ «Філ-студія», 2006. – 320с. 2. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512с. 3. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 4. Психология: Биографический библиографический словарь. / Пер. с англ. – СПб.: «Евразия», 1999. – 832с. 5. Семенова А. В., Гурін Р. С., Осипова Т. Ю. Основи психології і педагогіки: Навч. посіб. – К.: Знання, 2006. – 319с.