Психологічні аспекти індивідуалізації навчання студентів
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.
Автор: Надточій Світлани Леонідівни
Зміст |
ВСТУП
Ідея пріоритетної ролі освіти в розвитку сучасного суспільства, в забезпеченні на її основі стійких позицій на світовому ринку стала провідною у визначенні освітньої політики розвинених країн. Сьогодні в Україні також здійснюється широкоформатна освітня реформа. Стратегію і напрями державної політики в галузі освіти визначено Конституцією України, законами України „Про освіту", „Про загальну середню освіту", „Про вищу освіту", Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті. В останній, зокрема, зазначається, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, а одним з пріоритетів державної політики є особистісна орієнтація освіти.Водночас глобалізація економіки, демократизація та формування інформаційного суспільства, розширення міжнародних зв'язків, приєднання України до Болонського процесу, інші виклики часу вимагають утвердження нової парадигми освіти, впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання, індивідуалізації навчального процесу, реалізації принципу щодо освіти впродовж життя, посилення її конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг.Необхідність індивідуалізації навчання на даному етапі розвитку нашого суспільства спричинена прагненням суспільства до найбільш раціонального використання потенційних можливостей кожної людини, що пов'язане з виявленням та максимальним розвитком її здібностей і нахилів, зі всебічним та гармонійним розвитком особистості та задоволенням її інтересів і потреб. В педагогічній діяльності висока ефективність навчання і виховання досягається завдяки всебічному знанню учнів (студентів) з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей.В психолого-педагогічній літературі під індивідуалізацією навчання розуміють принцип організації такої системи взаємодії між учасниками процесу навчання, за якої якнайповніше враховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку й гармонійного вдосконалення особистісної структури, відбувається пошук засобів, які компенсували б наявні вади і сприяли формуванню індивідуальної особистості [3, 13].Питання індивідуалізації навчання повною мірою стосується і вищої педагогічної освіти. Адже, не відчувши на собі ефективності індивідуального підходу у підвищенні успішності діяльності, молоді вчителі не мають ні потреби, ні вмінь в організації індивідуального підходу до навчання і виховання своїх учнів, у розумінні їх особистості і поведінки.Отже, навчальний процес в педагогічному університеті потрібно перебудувати таким чином, щоб готувати конкурентноспроможного вчителя, здатного жити і творити в сучасному суспільстві, вчитися самому протягом всього життя і навчати цього своїх майбутніх учнів.В реалізації завдань індивідуалізації навчання важливого значення набуває діагностика рівня навченості і особливостей розвитку як на початку вивчення певного курсу, так і протягом всього його періоду.
РОЗДІЛ 1. Психологічні особливості студентської молоді
1.1 Особистість студента – головний ціннісний орієнтир в діяльності вузу
Студентство і студентські роки – дивовижний витвір раннього середньовіччя християнської цивілізації. В ХІ–ХІІ століттях, коли з'являються перші університети, зароджується і культура молодості. Вона запроваджується саме через студентство – цей найрозумніший, найактивніший, яскравий і, звичайно, психологічно найскладніший прошарок молоді [1, 8].Аксіомою, яка перевірена всією історією людства, є твердження про те, що людина є головним ціннісним орієнтиром і мірою всього в житті суспільства. Вона має пряме відношення і до життя будь-якого вищого закладу освіти. Особистість студента, як майбутнього спеціаліста, – головний ціннісний орієнтир у діяльності вузу. На жаль, часто буває так, що викладач вивчає і бачить студента тільки через викладацький стіл: як студент відвідує заняття, виконує завдання чи слухає і конспектує лекцію, як відповідає на заняттях, заліках, екзаменах. Решта багатьох викладачів просто не цікавить. А між тим, ця „решта" також становить частину ядра особистості студента – її багатство чи бідність у прагненнях і задумах, її духовність чи бездуховність, моральність чи аморальність, гідність чи рабську покірливість і пристосовництво, силу духу чи слабкість характеру, працьовитість чи лінощі й апатію, корисливість чи безкорисливість та ін.Підходити до студента із старих позицій і дивитися на нього лише через викладацький стіл в умовах особистісно-орієнтованого навчання і нової парадигми освіти неможливо. Сьогодні, як ніколи, викладач повинен навчитися бачити в студентові особистість, розуміти всю складність і багатогранність її структури, враховувати його вікові та індивідуальні особливості, виявляти у студента спадкові, набуті та зростаючі здібності й можливості, створювати максимально сприятливі умови для їх розвитку, розрізняти багатозначність його вчинків і дій, різноманітність почуттів, емоцій, мотивів. Тільки за таких умов викладач може по-справжньому ефективно керувати процесом навчання, розвитку і виховання студента як особистості, контролювати цей процес і вносити відповідні стимули й корективи [13, 62].
1.2 Вікові особливості студентської молоді
На сьогодні існують різні вікові періодизації фаз розвитку дорослої людини. За міжнародною класифікацією завершення юності і початок дорослості починається для жінок в 20 років, а для чоловіків – в 21 рік. Отже, більшість студентів в період навчання у вузі завершує свою фазу юності і переходить у фазу дорослості.В цей період завершуються головні фази біологічного і особистісного розвитку. Формування основних рис та особливостей характеру і особистості студента, як правило, теж завершується. Між тим розвиток організму й особистості студента характеризується рядом суттєвих протиріч. В процесі його життя виникають і якось переборюються протиріччя між спадковістю і середовищем, між різними регуляторами його життєдіяльності. Настання фізичної, розумової та трудової зрілості не співпадають в часі. Якщо фізична зрілість вже в основному завершена, то розумова й трудова ще ні. Головне надбання юності – це відкриття свого внутрішнього світу. Для дитини єдиною усвідомленою реальністю є зовнішній світ, куди вона проектує і свою фантазію. Навпаки, для юнака зовнішній, фізичний світ – лише одна із можливостей суб'єктивного досвіду, серцевиною якого є він сам. Набувши можливість заглиблюватися в собі, в свої переживання, юнак відкриває цілий світ емоцій, красу природи, звуки музики, нові фарби. Відкриття свого внутрішнього світу – дуже важлива радісна і хвилююча подія, але вона викликає і багато тривожних, драматичних переживань. Виявляється, „внутрішнє Я" може не співпадати із зовнішньою поведінкою [10, 6]. У 17–20-річному віці ще недостатньо розвинута здатність до регуляції своєї поведінки, чому сприяють і більша „свобода" у навчанні, і послаблення контролю. Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою тощо [13, 63]. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості з іншими приходить почуття самотності. Це породжує гостру потребу в спілкуванні і одночасно підвищення його вибірковості, потребу в усамітненні, мовчанні, в тому, щоб почути свій внутрішній голос. Спілкування головним чином проходить в середовищі своїх однолітків. Вибираючи друзів, юнаки віддають значну перевагу одноліткам, значно менше – старшим і зовсім рідко – молодшим. У дівчат на першому місці також однолітки, але вони значно частіше, ніж юнаки, віддають перевагу старшим, молодших не вибирають зовсім. Однією з головних неусвідомлених функцій юнацької дружби є підтримка самоповаги. Юнацька дружба дозволяє молодим людям виразити почуття, які їх переповнюють, і знайти підтвердження їх у того, хто поділяє їх сумніви, надії і тривоги.Головне все ж – устремління студентів на своє майбутнє, на свою професію, яку багато хто ще досить смутно собі представляє, але це не заважає їм у мріях будувати своє майбутнє життя й діяльність.Відмінності між представниками чоловічої і жіночої статі помітні вже з самого народження, а в період юності вони особливо помітні і проявляються не лише в фізичному плані, а й в психологічних відмінностях. В центрі уваги дівчини знаходиться людина і сфера її безпосереднього буття – відносини між людьми, предмети побуту. В просторовому сприйнятті, в сприйнятті кольору і його відтінків дівчата як правило випереджають хлопців, поступаючись їм у сприйнятті часу.Дівчата менш схильні до перетворюючої діяльності. Відчуваючи й добре розуміючи призначення тієї чи іншої речі, вони менше розуміють її будову і мало цим цікавляться. Дівчата більш акуратні й точні в роботі, ніж хлопці, але менш рішучі в діях. Вони гірше зможуть описати послідовність дій для досягнення певного результату, дорогу чи маршрут. Дівчата більше, ніж юнаки, звертають увагу на особистісну сторону подій, явищ і менше – на фактичну сторону.В той же час дівчата краще пристосовуються до обставин, швидше знаходять собі місце при різних змінах. Вони більш чуттєві до міжособистісних відносин, більше їх враховують у своїй діяльності.Круг інтересів юнаків ширше, ніж у дівчат, тому мова юнаків, як правило, більш розвинута. Причому в їх мові переважають слова, які передають дії, тоді як мова дівчат переважно предметно-оцінна. Помітні відмінності і в навчальних інтересах: юнаки більш схильні до природничо-наукових, інженерних предметів, дівчата ж – до гуманітарних.Дівчата більш терпимі, акуратні і добросовісні. Якщо вони не впевнені в тому, що слід робити, вони чекають пояснень, тоді як юнаки намагаються самостійно знайти шлях розв'язання. Відповідаючи на екзамені, дівчата більш схильні до завчених фраз, ніж власних формулювань. Вони вдаються в описання подробиць, а юнаки відповідають менш описово і детально, більш зжато, по суті [10, 9].Слід зауважити, що вказані психологічні відмінності юнаків і дівчат мають середньостатистичний характер і відображають скоріш типи, а не обов'язкову наявність чи відсутність тих чи інших якостей у представників жіночої чи чоловічої статі. При цьому у деяких дівчат можна помітити суто чоловічі якості, і навпаки, у деяких юнаків проявляються якості жіночої статі.Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерівномірно. Особливо помітні „спади" і „підйоми" у розвитку мислення і пам'яті. „Підйоми" у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. „Спади" спостерігаються у 22 і 24 роки. „Підйоми" у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, „спади" – на 22 і 25 років. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність „підйомів" і „спадів" у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті ніби підготовлюють зміни в розвитку мислення.У віці від 18 до 21 рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначатися на успіхах у навчанні. Так, у 18-річному віці студент може запам'ятати досить великий об'єм навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох [11, 297].
1.3 Індивідуальні особливості студентів
У розвитку людини виявляється загальне і особливе. Загальне властиве всім людям певного віку; особливе вирізняє окрему людину. Особливе в людині називають індивідуальним, а особливість з яскраво вираженим особливим – індивідуальністю.Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, моральних, соціальних та інших рис людини, які постійно вирізняють одну людину від інших. Кожна людина – єдина і неповторна в своїй індивідуальності.Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях. Виникнення індивідуальних особливостей пов'язане з тим, що кожна людина проходить свій власний шлях розвитку, набуваючи на ньому найрізноманітніших типологічних особливостей вищої нервової діяльності. Останні впливають на своєрідність утворюваних якостей. До індивідуальних особливостей належать своєрідність відчуттів, сприймання, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру особистості. Індивідуальні особливості впливають на розвиток особистості; вони в значній мірі обумовлюють формування всіх якостей [6, 68].Чим старшою стає дитина і складнішими психологічні процеси, тим більшу роль відіграють індивідуальні особливості, тим значущіші індивідуальні відмінності. Збільшення індивідуальних відмінностей протягом всього життєвого циклу відмічав і Б. Г. Ананьєв. Він писав, що вже в підлітковому, а тим паче в юнацькому віці зміна вікових періодів багато в чому залежить не тільки від умов виховання, але і від індивідуальних і типологічних особливостей формування особистості. Процеси росту і розвитку все більш опосередковуються набутим життєвим досвідом і утвореними типологічними та індивідуальними рисами [12, 9]. В студентські роки особливо інтенсивно формуються індивідуальні особливості. Хоч формування особистості починається в молодшому шкільному віці, але її становлення відбувається якраз в цей період переходу від юності до дорослості. Тут одержують повну визначеність особливості темпераменту і характеру людини, загальна спрямованість особистості [10, 16]. Розглянемо вплив темпераменту і характеру на успішність навчальної діяльності студентів.Темперамент – це вроджені форми поведінки, які проявляються в динаміці, тонусі, врівноваженості людських реакцій на життєві впливи. Розрізняють чотири основних типи темпераменту: холеричний, сангвінічний, меланхолічний та флегматичний. Фізіологічною основою темпераменту є особливості нервової системи. Тип нервової системи, а значить, і темперамент не є незмінним, хоч і заданий людині від народження. Він може змінюватись з віком і під впливом виховання. Крім того, лише деякі люди є „чистими" представниками типів темпераменту. У більшості ж спостерігається сполучення рис одного темпераменту з деякими рисами іншого.У кожного студента свій тип темпераменту і викладач має враховувати це, але слід пам'ятати, що темперамент не визначає здібності й талановитість людини. Великі здібності зустрічаються однаково часто при будь-якому темпераменті. Не можна ставити питання: який з темпераментів кращий? Кожен з них має свої позитивні й негативні сторони. Пристрасть, активність, енергія холерика, рухливість, живість і чуйність сангвініка, глибина і стійкість почуттів меланхоліка, спокійність та відсутність поспішності флегматика – ось приклади тих цінних якостей особистості, схильність до яких пов'язана з певним типом темпераменту. Але не кожний холерик енергійний і не кожний сангвінік чуйний. Ці якості треба виховати в собі, а темперамент лише полегшить чи ускладнить це завдання. Холерику легше, ніж флегматику, виховати в собі швидкість та енергію дії, тоді як флегматику легше виховати витримку та холоднокровність [10, 22]. Щоб використовувати цінні сторони свого темпераменту, людина повинна навчитися володіти ним, підкорювати його собі. Якщо ж, навпаки, темперамент володіє людиною, управляє її поведінкою, то при будь-якому з темпераментів виникає небезпека розвитку небажаних рис особистості. Холеричний темперамент може зробити людину нестриманою, різкою, схильну до постійних „вибухів". Сангвінічний темперамент може привести до легковажності, схильності розкидатися, недостатній глибині і стійкості почуттів. При меланхолічному темпераменті в людини може бути надмірна замкнутість, схильність повністю занурюватись в свої переживання, надмірна сором'язливість. Флегматичний темперамент може зробити людину в'ялою, інертною до всіх вражень життя. Усвідомлення позитивних і негативних сторін свого темпераменту і вироблення вміння ними керувати є однією з важливих задач виховання і самовиховання характеру людини.Характер можна визначити як сукупність стрижневих психічних властивостей людини, які накладають відбиток на всі його дії і вчинки; тих властивостей, від яких перш за все залежить, як веде себе людина в різних життєвих ситуаціях. Характер проявляється як в цілях, які людина ставить перед собою, так і в засобах чи способах, якими вона цих цілей досягає. Два студенти можуть мати на меті одне й те ж саме, виконувати одну й ту ж саму роботу, але один буде працювати з ентузіазмом, творчо, а другий добросовісно, але з байдужістю, керуючись лише усвідомленням необхідності, і така відмінність нерідко визначається різницею в їх характерах.Існують різні класифікації типів характеру. Не зупиняючись на них, зазначимо лише, що хоч задатки певного типу характеру людина одержує від народження, формується ж він головним чином в процесі життя. Риси характеру не лише проявляються в діях і вчинках, вони утворюються і формуються в них. Щоб стати акуратним, треба систематично вести себе акуратно, щоб стати ввічливим, треба систематично бути ввічливим. Як говорить відома приказка: посієш вчинок – пожнеш звичку, посієш звичку – пожнеш характер, посієш характер – пожнеш долю. Світогляд і переконання людини утворюють устремління, тенденцію до вироблення певних рис характеру. Але ці тенденції зможуть реалізуватися лише в тому випадку, якщо людина буде постійно і неухильно вести себе відповідним чином. Єдиний спосіб зробити себе дисциплінованим – завжди і всюди вести себе дисципліновано.Немає такого характеру, який не можна було б переробити, і зробити це може лише сам його власник. Інші люди та об'єктивні умови життя можуть лише допомагати йому в цьому. Засвоєння знань, вироблення навичок, умінь основується головним чином на пізнавальній діяльності, але в ході навчання проявляються інтереси, здібності, темперамент, характер та інші сторони психіки студентів [5, 78]. Тому, приступаючи до навчання, викладачам необхідно з'ясувати, від яких психічних процесів, станів і властивостей залежить досягнення головної мети, як використовувати навчальний матеріал і умови навчання для всебічного розвитку студентів, їх теоретичної і практичної підготовки. Викладачі вузу у своїх відносинах зі студентами (на екзаменах, заліках, консультаціях тощо) повинні вміти розпізнавати і враховувати їх індивідуальні особливості. Крім того, у вузі необхідно підтримувати таку обстановку, такі традиції, які б сприяли становленню позитивних моральних якостей особистості студентів і згладжуванню, олюдненню негативних (від природи) їх особливостей. Особливу увагу потрібно приділяти розвитку загальних та професійних здібностей студентів. Таким чином, студенти відрізняються за інтелектуальними здібностями, типом мислення, темпом просування у навчанні. Це необхідно враховувати при організації навчання, здійснювати диференціацію навчально-виховного процесу. Тут стане у пригоді спеціальна діагностика рівня готовності студентів до вивчення основних навчальних дисциплін, своєчасний контроль за їхньою успішністю.Для підвищення рівня навчальної діяльності необхідно продовжувати формувати у студентів загальні розумові дії й прийоми розумової діяльності, підсилювати мотивацію навчання, використовуючи традиційні й нові технології, сучасні інформаційні технології, які активізують й інтенсифікують навчально-пізнавальну діяльність.
1.4 Типологія студентів
Для викладача вищої школи важливо добре знати психологічні особливості навчання і виховання студента, особливості розвитку і типологію його особистості.Типи студентської молоді можна аналізувати за різними чинниками: у зв'язку з обраною професією, залежно від форми навчання – контрактної чи бюджетної, за ставленням до навчання та ін.Наведемо кілька прикладів типології студентів, які зустрічаються у психолого-педагогічній літературі.Типологія студентів за В.Т.Лісовським має такий вигляд (табл.1) [14, 115].Тип Характеристика„Гармонійний" Спеціальність обрав свідомо. Відмінно навчається. Займається науковою роботою. Громадський активіст. Глибоко і серйозно цікавиться літературою і мистецтвом, розвинений, культурний, комунікабельний, займається спортом. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Добрий і надійний товариш. Користується авторитетом у колективі.„Професіонал" Спеціальність обрав свідомо. Навчається добре. Зорієнтований на практичну діяльність, тому науково-дослідницькою діяльністю, як правило, не займається. Цікавиться літературою і мистецтвом. По можливості займається спортом. Головне для нього – добре навчатися. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Користується повагою в колективі. „Академік" Спеціальність обрав свідомо. Навчається тільки на „відмінно". Зорієнтований на аспірантуру. У зв'язку з цим багато часу витрачає на науково-дослідну роботу, інколи на шкоду іншим заняттям. „Громадськийактивіст" Йому властива яскраво виражена схильність до громадської діяльності, яка часто домінує над іншими інтересами та інколи негативно відбивається на навчальній і науковій активності, проте впевнений, що професію обрав правильно. Цікавиться літературою і мистецтвом, заводій у сфері дозвілля.„Любитель мистецтв" Навчається, як правило, добре, але в науковій роботі участь бере рідко, оскільки його інтереси спрямовані в основному в сферу літератури і мистецтва. Йому властиві розвинений естетичний смак, широкий кругозір, глибока художня ерудиція.„Старанний" Вибрав спеціальність не зовсім усвідомлено, але навчається сумлінно, докладаючи максимум зусиль. І хоча не має розвинених здібностей, але й академзаборгованості, як правило, не має. Малокомунікабельний. Літературою і мистецтвом цікавиться мало, оскільки багато часу займає навчання, полюбляє відвідувати концерти, кіно, дискотеки. Фізкультурою займається в рамках програми. „Середняк" Навчається „як виходить", не докладаючи особливих зусиль, навіть пишається цим. Його принцип „Отримаю диплом і буду працювати не гірше інших". Вибираючи професію, особливо не задумувався. Проте переконаний: якщо вступив, то потрібно закінчити. Старається навчатися добре, але від навчання задоволення не отримує.„Розчарований" Як правило, здібний, але обрана спеціальність виявилася для нього мало привабливою. Проте впевнений, що навчання треба завершити. Старається навчатися добре, хоча задоволення від навчання не отримує. Прагне ствердити себе в хобі, мистецтві, спорті.„Лідер" Навчається, як правило, слабо, за принципом „найменшої затрати сил". Але повністю задоволений собою. Про своє професійне покликання всерйоз не задумується. У науково-дослідній і громадській роботі участі не бере. У студентській групі до нього ставляться як до „баласту". Інколи намагається злукавити, скористатися шпаргалкою, пристосуватися. Коло інтересів в основному в сфері дозвілля. „Творчий" Йому властивий творчий підхід до будь-якої справи – навчання, громадської роботи, дозвілля. Заняття, де необхідні посидючість, акуратність, виконавська дисципліна, його не захоплюють. Тому навчається, як правило, нерівно, за принципом „мені це цікаво" чи „мені це нецікаво". Займаючись науково-дослідною роботою, шукає власне оригінальне розв'язання проблем, не рахуючись із думкою визнаних авторитетів.„Богемний" Як правило, успішно навчається на так званих престижних факультетах, звисока ставиться до студентів, які оволодівають масовими професіями. Прагне до лідерства серед собі подібних, до інших студентів ставиться зневажливо. „Про все" трохи чув, хоча знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться головним чином „модними" течіями. Завжди має „свою думку", відмінну від думки маси. Завсідник кафе, модних дискоклубів. Таблиця 1. Типологія студентів за В.Т.ЛісовськимПевний інтерес становлять думки студентів щодо самих себе, подані у навчальному посібнику групи авторів [9] (табл. 2).Відмінники-зубрії Постійно відвідують заняття. Наполегливою працею досягають гарних результатів, дисципліновані. З них обирають старост.Відмінники-розумники Володіють високим інтелектом. Мають сильну шкільну базу. Можуть своїми запитаннями поставити викладача в ніяковий стан. Вважають: „Навіщо ходити на кожне заняття, ми й так розумні". Вчаться за принципом „всього потрошки".„Трудяги" Постійно вчаться, але через слабкі розумові здібності мають скромні успіхи в навчанні.„Випадкові" Дівчата, які хочуть стати дипломованими дружинами. Хлопці, які „косять" від призову до армії. Ледарі, яких батьки „влаштували" у ВНЗ, щоб вони хоч чимось займалися.Таблиця 2. Типологія студентів за їх власними оцінкамиОкремі автори приводять типологію сучасних студентів у жартівливій формі [8] (табл. 3). З гострим розумом іпосидючий(відмінник) З гострим розумом, але непосидючий(вчиться добре) Тупий, але посидючий(вчиться задовільно) Тупий і непосидючий(вчитьсянезадовільно)Табл. 3. Типологія студентів (жарт)У цілому нинішня модель ідеального студента – це молода людина з добрими інтелектуальними, духовно-культурними і моральними здібностями і потенціями, яка має схильність до науки і спроможна самостійно, творчо, продуктивно мислити. На жаль, нинішні реалії не завжди сприяють зростанню інтелектуальних можливостей студентів, розвитку почуттєвої сфери, диверсифікації схем мислення. Внаслідок зниження якості підготовки у секундарній ланці освіти значна частина студентів недостатньо ерудована, малоінтелігентна, з недостатньо сформованим почуттям відповідальності, працелюбності й самовимогливості.
РОЗДІЛ 2. Психологічні передумови підвищення ефективності навчально-виховного процесу у вузі
2.1 Проблеми мотивації навчання у вищій школі
Проблема мотивації і врахування потреб особистості студента є центральною в дослідженні її властивостей. „Жодну якість особистості не можна зрозуміти й пояснити, якщо невідомо, для задоволення якої потреби виникла ця якість", – писав М. Неймарк [2, 153]. Мотиваційно-потребова сфера – складне психологічне явище, в якому домінантні мотиви визначають спрямованість особистості. У педагогічній психології виокремлюють три основні види спрямованості: особисту (ставлення до себе, феномен „Я"), колективістську і ділову [13, 65].Мотиваційно-особистісний аспект пов'язаний із формуванням позитивних навчальних мотивів і особистих якостей майбутнього спеціаліста, дійових цілей, оскільки мотиви й цілі є важливими детермінантами діяльності. Структура мотивів студента, що формується в період навчання, є стрижнем особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів – невід'ємна складова процесу навчання і виховання студентів. Для ефективної практичної роботи в цьому напрямку потрібне ґрунтовне вивчення закономірностей розвитку навчальної мотивації студентів.Мотиви навчальної діяльності студентів поділяють на внутрішні і зовнішні. До внутрішніх належать: суспільна значущість навчання; професійні мотиви, що відображають значення навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією; пізнавальні, пов'язані з проблемою в нових знаннях. Зовнішні мотиви зорієнтовані на цінності, що лежать поза навчальною діяльністю; мотиви матеріального заохочення; особисті інтереси, пов'язані з одержанням диплома, побоювання стягнень через неуспішність; мотиви спілкування, престижу серед студентів тощо. По-справжньому позитивно впливають на діяльність студентів внутрішні мотиви.Залежно від впливу, який мають внутрішні і зовнішні мотиви, психологи поділяють студентів на чотири групи:1) студенти з вираженою професійною і предметною мотивацією;2) з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією;3) лише з предметною мотивацією;4) без предметної і професійної мотивації.Під час спеціального дослідження ролі мотивів у відрахованих студентів серед них було виявлено 94,7 % осіб четвертої групи і лише 6,9 % – першої [13, 66].Доцільно систематично проводити діагностування у студентів наявних мотивів. Таку роботу мають переважно проводити куратори академічних груп, деканат, психологічна служба закладу, використовуючи для цього анкетування, бесіди і спеціальні тести.Механізмом формування навчальної мотивації є вироблення єдиної структури цілей навчальної діяльності. Саме тому велику роль відіграє вчасне і систематичне формулювання викладачами цілей навчання, які студенти мусять прийняти і спрямувати свою діяльність на їх досягнення. Важливе значення при цьому має правильна організація педагогічної взаємодії між викладачами і студентами. У психології вищої школи вчені виділяють такі принципи організації взаємодії: діалогізації, проблематизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації.Відповідно до принципу діалогізації, заняття (як практичне, так і лекційне) не повинне перетворюватись на просте повідомлення знань. Його слід будувати як обговорення різних поглядів, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу, а не монологу викладача. У процесі педагогічного співробітництва, творчого обговорення теоретичних і практичних аспектів проблеми у студентів формуватимуться, актуалізуватимуться пізнавальні, професійні й соціальні мотиви.Принцип проблематизації передбачає систематичне створення проблемних ситуацій, умов для самостійного визначення і постановки студентами пізнавальних завдань.Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим, а відбувалося в умовах партнерства.Принцип індивідуалізації і диференціації навчання дає змогу враховувати індивідуальні особливості та інтереси студентів, створювати максимально сприятливі умови для розвитку їхніх здібностей і нахилів [13, 67].З перших тижнів навчання слід розкривати перед студентами суспільну значущість обраного ними фаху і необхідність розвитку своїх професійних якостей. Така робота має включати різні форми: зустрічі, дискусії, „круглі столи", вікторини, спілкування з визнаними і авторитетними спеціалістами, з випускниками минулих років тощо. Усе це сприятиме посиленню внутрішньої і зовнішньої мотивації студентів.
2.2 Фактори, які впливають на процес навчання
Якими б різноманітними не були розглянуті навчальні ситуації, концепції навчання, види навчальних дій, мотиви і джерела навчальної діяльності, всі вони мають дещо спільне. Їх кінцеве завдання – направити зусилля студента на те, щоб чомусь навчитися. Якщо немає зусиль, направлених на навчальну мету, то немає і самого учіння. Цей універсальний компонент будь-якого цілеспрямованого учіння називається заучуванням. Перша умова заучування: те, що необхідно пізнати і засвоїти, має бути відбито в психіці, виділено нею із всіх інших сторін зовнішнього і внутрішнього світу, які сприймаються. Мало дивитись – треба бачити, мало слухати – треба чути. Інформацію, якої немає, неможливо засвоїти і опрацювати. Заучування може відбуватись за умови, якщо є, що заучувати. Певні предмети, події і властивості можуть викликати активність психіки, яка виражається в увазі, тому що вони пов'язані із внутрішніми джерелами її діяльності – потребою в інформації, потребами індивіда, його нахилами і цілями. Виявлення особистості людини у відборі, переробці і використанні інформації психологи називають установками. Багато експериментів і спостережень показують важливе, часом вирішальне значення установок індивіда в навчальній діяльності. Так, в одному з експериментів дві групи студентів заучували одним і тим же способом з однаковою кількістю повторень один і той же матеріал. Але одну групу попередили, що матеріал не буде повторюватись до перевірки, а другій сказали, що перед перевіркою буде можливість повторити. Потім несподівано обидві групи перевірили. Виявилось, що студенти, які сподівались довчити матеріал, запам'ятали його набагато гірше. У них не було установки на остаточне заучування [2, 185]. Дослідження показали, що установка визначає і строки, і міцність, і характер запам'ятовування. Учіння з установкою „до екзамену" зберігає знання лише до виходу з екзаменаційної аудиторії („вивчив – здав – забув"). Більш того, сприймання тієї ж інформації без установки на заучування часто взагалі не дає ніяких знань. Таким чином, проблема уваги й установки на учіння – це проблема мотивації студента. І увага, і установка на учіння є зовнішнім відбиттям певної направленості психічної й практичної діяльності студента, а саме направленості на результати, цілі чи процес учіння. Така направленість досягається зв'язуванням цих основних сторін учіння з внутрішніми, зовнішніми й особистісними детермінантами діяльності індивіда. Як і в будь-якій іншій діяльності, результати учіння визначаються не лише суб'єктивними факторами (ставленням студента до предмету), але й об'єктивними (властивостями самого матеріалу). Перша така властивість навчального матеріалу – його зміст. Предметом заучування можуть бути фактичні дані або узагальнені знання, поняття чи принципи, дії чи операції, уміння чи навички. Від того, який з цих типів матеріалу є предметом заучування, значно залежать структура научіння, методи учіння і способи навчання. Друга властивість навчального матеріалу – його форма. Вона може бути життєвою, коли навчання відбувається на реальних предметах чи видах діяльності, і дидактичною, коли навчання відбувається на спеціально схематизованих навчальних об'єктах і задачах. Вона може бути предметною, образною, мовленнєвою і символічною. Будь-яка з цих форм подачі навчального матеріалу представляє собою деяку мову, яка служить для передачі певної інформації – сигнальної, змістової, ціннісної чи командної. Дослідження психологів показали, що ефективність вибраної мови залежить від двох факторів: 1) від того, чи відповідає мова характеру матеріалу, що вивчається; 2) наскільки володіє студент даним способом кодування інформації і наскільки ця мова відповідає структурі мислення студента.Так, досліди показали, що студенти, підлітки і навіть діти 7–8 років здатні засвоїти основні поняття теорії множин. Але для цього дітям потрібно подавати ці поняття в предметно-дійовій формі (на мові речей і дій), підліткам – у формі конкретних операцій над математичними об'єктами (на мові образів і операцій), для студентів достатньо буде мовленнєвої й символічної форми повідомлення відповідної інформації. (Це не означає, що діти не в змозі піднятися до символьної форми кодування понять теорії множин. Але поки вони не володіють цією мовою, вводити вказані поняття доведеться на мові предметів і дій над ними.)Третя властивість навчального матеріалу, виявлена дослідниками, – це його складність, яка впливає на ефективність заучування, його швидкість і правильність. Говорячи про складність чи легкість матеріалу, мають на увазі, що один матеріал студенти заучують швидше і з меншою кількістю прогалин і помилок, а інший – повільніше, із значними прогалинами й помилками. Складність заучування явно зростає із зростанням непередбачуваності кожного наступного елемента і кількості таких не передбачуваних „продовжень". Наприклад, для механічного заучування ряду чисел 15, 22, 29, 36, 43, 50, 57, 64, 71, 78 потрібно кілька повторень. Однак досить помітити, що кожне число даного ряду на сім більше попереднього, що ряд починається числом 15 і налічує десять елементів, як він зразу ж заучується. Причина знову ж таки полягає в тому, що цих знань виявляється достатньо для того, щоб передбачити кожне наступне число.Часткова чи повна передбачуваність наступного елемента обумовлюється наявністю в матеріалі більш чи менш виразних закономірностей. Ці закономірності можуть відображатися в досвіду (причинні послідовності), знаннях (відомі послідовності), поняттях і принципах (закони, правила) і т. д. Складність навчального матеріалу за інших однакових умов визначається ступінню зв'язку нового навчального матеріалу з наявним досвідом, знаннями і вміннями студента. Чим більше таких зв'язків, тим матеріал є легшим для заучування.Четверта властивість, яка впливає на заучування навчального матеріалу, – його значення. Під значенням розуміють важливість тієї інформації, яку містить навчальний матеріал. Певні знання чи дії є важливими самі по собі чи для засвоєння наступного матеріалу. Вони можуть знадобитися для розв'язування задач. Чи можуть бути важливими для формування поведінки і певних рис особистості. Тобто поняття „значення" охоплює і категорії знання, і категорії користі, і категорії цінності. Значення може бути і гностичним (пізнавальним), і практичним (діловим), і етичним (моральним), і естетичним (художнім), і соціальним (суспільним), і виховним (педагогічним).Важливо підкреслити, що одного значення навчального матеріалу ще недостатньо. Щоб він успішно заучувався, він повинен мати певну значимість для самого студента, містити його потреби.Із значимістю тісно пов'язана п'ята властивість – осмисленість навчального матеріалу. Спостереження й експерименти свідчать про те, що осмислений матеріал заучується краще (швидше і з меншою кількістю помилок). Що означає поняття „осмисленість"? Чи зрозуміле, наприклад, таке визначення: „Якщо півкільце А довільного кільця одночасно є лівим і правим ідеалом, то воно називається двостороннім ідеалом цього кільця"? Це залежить від знань читача. Якщо він знає теорію груп чи хоча б розуміє, що означають в ній поняття „кільце", „півкільце", лівий і правий „ідеал", то дане твердження буде для нього осмисленим. В іншому випадку зміст цього твердження буде незрозумілим. Таким чином, осмисленість матеріалу не є його ізольованою якістю, незалежною від суб'єкта засвоєння. Осмисленість залежить від того, чи є в арсеналі студента поняття, свідчення, дії, необхідні для розуміння елементів навчального матеріалу і встановлення зв'язків між ними. Шоста властивість – структура навчального матеріалу. Цей фактор тісно пов'язаний з попереднім. Осмисленість визначається зв'язками нового, невідомого з відомим. Структура матеріалу – те, як встановлюються в ньому ці зв'язки. Сьомий фактор, який впливає на заучування навчального матеріалу, – його об'єм. Під об'ємом матеріалу розуміють кількість окремих елементів в ньому, що підлягають заучуванню. Визначити кількість елементів в незв'язному матеріалі легко. Складніше визначити об'єм матеріалу при заучуванні зв'язного матеріалу, оскільки в цьому випадку відбувається розумова перебудова матеріалу. Він впорядковується і організується у відповідності з досвідом і знаннями індивіда. Можна вказати ще один фактор – емоційні властивості навчального матеріалу. Сюди відносяться, зокрема, привабливість матеріалу, його здатність викликати в студента певні почуття й переживання. Як показують досліди, матеріал, що викликає сильні позитивні почуття, заучується легше, ніж байдужий і нудний. Матеріал, пов'язаний з негативними емоціями (страх, гнів, зневага), заучується іноді гірше, а іноді краще, ніж байдужий. Мабуть, тут все залежить від направленості почуттів. Якщо вони викликані інформацією, що містить матеріал, заучування проходить краще. Якщо ж вони направлені на сам матеріал, заучування затрудняється. Так, наприклад, страшна сцена з роману, запам'ятовується краще, ніж байдужий для читача опис, але якщо страх викликаний виглядом складних формул, заучування їх погіршується [2, 192]. Серед можливих принципів регулювання ходу научіння немає таких, які можна було б розглядати як найкращі й універсальні. Одні з них більш ефективні при розв'язуванні одних дидактичних задач, другі – при розв'язуванні інших. Звідси виникає проблема оптимального поєднання цих принципів при програмуванні й регулюванні процесу навчання.
ВИСНОВКИ
Особистість студента – особистість, яка розвивається і змінюється. Вже у першокурсників, які недалеко відійшли від випускників школи, є нові якісні риси: підвищене почуття власної гідності („Я – студент, а не школяр"), різноманітність інтересів до різних галузей знань, нове у власних поглядах на представників іншої статі, відносно велика власна свобода і незалежність від батьків і т. д. Не тільки для викладача, але і для самої науки не існує середньостатистичного студента. Вікові особливості всього лиш наукова абстракція, за якою ховається безліч соціальних історико-культурних, біологічних та індивідуально-особистісних варіантів та варіацій. В дослідженнях, присвячених особистості студента, показується протиріччя внутрішнього світу, складність знаходження своєї самобутності і формування яскравої, висококультурної індивідуальності.Особливості особистості студента і особливості розвитку її в особистості спеціаліста необхідно враховувати в процесі виховання, навчання і керівництва в умовах вузу. Для визначення необхідної студенту системи знань, навичок, умінь не можна обмежуватись врахуванням профілю вузу і вимог окремих професій. Треба ще правильно врахувати потреби всебічного формування властивостей і особливостей особистості студента як спеціаліста з вищою освітою.Швидкість і міцність оволодіння знаннями, навичками, вміннями, труднощі, помилки залежать від індивідуальних особливостей як пізнавальних процесів, так і мотивів навчальної діяльності, здібностей та інших властивостей особистості студента. Отже, проблема спеціальної діагностики рівня готовності студентів до вивчення основних навчальних дисциплін, визначення їх індивідуальних особливостей є актуальною протягом всіх років навчання. В цьому зв'язку виникає питання про створення в кожному вузі психологічної служби. Саме психологічна служба дуже допомогла б керівництву та викладацькому складу вузу у створенні потрібного психологічного клімату, в побудові всього навчально-виховного процесу згідно з головною метою сучасної системи освіти – створенням сприятливих умов для розвитку і творчої самореалізації кожної особистості. А поки такої служби не створено, кожен викладач вивчає індивідуальні особливості своїх студентів самостійно (він певною мірою є психологом, але краще, коли роботу виконує спеціаліст цієї галузі), або спілкуючись, обмінюючись інформацією про студентів зі своїми колегами. В цьому відношенні вуз програє порівняно із школою. Навіть за відсутності психологічної служби в останній, всі вчителі школи збираються в учительській і, отже, в учителів старших класів є можливість безпосередньо поспілкуватися з вчителями початкових класів чи викладачами інших предметів, щоб з'ясувати особливості всього класу чи кожного окремого учня. У вузі ж викладачі різних кафедр можуть навіть не знати один одного. Особливо складно в цьому плані викладачам, які починають працювати з першокурсниками, не маючи про них ніякої інформації. Як говорив Януш Корчак: „Я не знаю і не можу знати, як невідомі мені батьки можуть в невідомих мені умовах виховувати невідому мені дитину, підкреслюю – „можуть", а не „хочуть", а не „зобов'язані".
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
- Бондаренко О. Ф. Психологічні особливості сучасної студентської молоді та проблеми професійної підготовки психологів-практиків // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – № 4. – с. 8–11.
- Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. проф. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973. – 288 с.
- Володько В. М. Індивідуалізація й диференціація навчання: понятійно-категорійний аналіз // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 4. – с. 9–17.
- Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 272 с.
- Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Изд-во БГУ, 1981. – 383 с.
- Зайченко І. В. Педагогіка. Навч. посіб. для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Чернігів, 2003. – 528 с.
- Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
- Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. – К.: ЕксОб, 2003. – 304 с.
- Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 544 с.
- Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
- Психологія: Навч. посіб. / О. В. Винославська, О. А. Бреусенко-Кузнєцов, В. Л. Зливков та ін.; За наук. ред. О. В. Винославської. – К.: Фірма „ІНКОС", 2005. – 352 с.
- Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. – 256 с.
- Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища школа, 2005. – 239 с.
- Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005. – 486 с.