Власенко Віктор Володимирович. Вчителі, учні: психологія взаємних оцінних ставлень.
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
УКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ iмені М.П. Драгоманова
Вчителі - учні: психологія взаємних оцінних ставлень
Київ - 1995
Власенко В.В. Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень. Монографія. – К.: УДПУ ім. М.П. Драгоманова, 1995. – 155 с.
У монографії розглядаються питання міжособистісної перцепції педагогів та школярів. Вивчаються різні аспекти діагностики їх взаємин у навчально-виховному процесі. Описується процедура застосування активних інтеракційних методик у безпосередньому спілкуванні та аналізується емпіричний матеріал, одержаний у процесі дослідження.
Монографія друкується за рішенням Вченої ради Українського державного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова
Рецензенти:
доктор психологічних наук, професор О.В. СКРИПЧЕНКО;
кандидат психологічних наук, доцент О.В. ІЛЬЇН
ЗМІСТ
Розділ І. ВЗАЄМНІ ОЦІННІ СТАВЛЕННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
§ 1. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів
§ 2. Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів
§ 3. Взаємна детермінованість оцінник ставлень
Розділ ІІ. ЗМІСТ І ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМООЦІНОК ВЧИТЕЛІВ ТА УЧНІВ
§ 1. Методичне забезпечення психологічного дослідження взаємооцінок
§ 2. Емпірична перцепція один одного вчителями та школярами
Розділ III. ВИВЧЕННЯ І КОРЕКЦІЯ ВЗАЄМООЦІНОК У ПРОЦЕСІ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ІНТЕРАКЦІЇ
§ 1. Умови і особливості використання активних методик дослідження взаємної міжособистісної перцепцій
§ 2. Застосування вчителями інтеракційних методик вивчення взаємооцінок між школярами
§ 3. Вплив експериментальної взаємодії на взаємні оцінні ставлення вчителів та учнів
ВИСНОВКИ
ЛІТЕРАТУРА
ВСТУП
Перед сучасною середньою школою стоять складні завдання реформування і значного оновлення. Практично тут немає жодного питання, яке б не стосувалось проблеми взаємин, а відтак і взаємооцінок вчителів та учнів. Ефективність викладацької діяльності педагогів, успішність оволодіння учнями знаннями і навичками самостійної роботи, результативність системи виховної роботи - все це значною мірою залежить від того, які взаємні оцінні ставлення склалися і складаються між конкретними вчителями і школярами. Саме цим і визначається актуальність досліджень у даному напрямку.
У перспективах розвитку середньої школи значне місце займають плани комп′ютеризації навчання, все більш широкого застосування електронної техніки, досягнень кібернетики. Це ні в якому разі не зменшує психологічного значення взаємин і взаємооцінок педагогів та їх вихованців, адже в кінцевому наслідку, використання комп’ютерів - один з видів опосередкованого їх спілкування. Крім того, навіть найбільш досконалі електронні машини поки що не можуть і не зможуть у досяжному майбутньому вносити в навчальний процес ту широку гамму емоцій і почуттів, які невід’ємно притаманні вчителю.
У сучасній психології визначився ряд тісно пов’язаних між собою напрямків у дослідженні проблеми стосунків у шкільному колективі.
Вивчається розвиток комунікативних якостей вчителя і ефективність його особистісного впливу на школярів у ході організації навчально-виховного процесу (Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко).
Значна кількість робіт присвячена питанням соціальної перцепції в навчально-виховному процесі (Б.Г.Ананьєв, С.В. Кондратьєва, Ю.А.Орн, І.І.Скрипюк, Г.Г.Гусєва, Г.А.Розов). Ці автори вивчають сприймання і розуміння вчителями учнів, вплив різноманітних комунікативних факторів на взаємні оцінки, можливі шляхи покращення стосунків як важливого засобу підвищення ефективності впливу на учнів.
Ряд авторів осмислюють зміст педагогічного спілкування в цілому, виводять найбільш суттєві його залежності, а також розробляють конкретні рекомендації вчителям-практикам (О.О.Леонтьєв, В.А.Кан-Калик, І.А.Зимня, І.С.Золотникова, Т.С.Путиловська).
В останні роки все більшої популярності набуває соціально-психологічний тренінг (СПТ), в основі якого лежить принцип посилення інтенсивності експериментального спілкування. Відповідно росте кількість робіт, присвячених використанню СПТ у підготовці до педагогічного спілкування випускників педагогічних вузів. Тут слід відзначити ряд робіт Т.С. Яценко.
У більшості досліджень педагогічна соціальна перцепція вивчається з метою виявлення певних тенденції, залежностей у ставленні вчителів до учнів, що не може не вносити певну однобокість у вивчення взаємин. З фокусу уваги виходить саме фактор взаємності і взаємозалежності в стосунках суб’єктів. З надої точки зору, слід більше вивчати взаємооцінки конкретних діад "вчитель - учень", розглядаючи їх як органічну частину цілої системи "учителі - учні".
У зв’язку з вище сказаним особливого значення набувають питання розробки, адаптації та застосування емпіричних методик, які дозволили б не тільки спеціально підготовленим психологам, а й вчителям-практикам вивчати, діагностувати і коригувати взаємини зі своїми вихованцями. Вивченню теоретичних та практичних аспектів цих питань і присвячене пропоноване дослідження.
Розділ І. ВЗАЄМНІ ОЦІННІ СТАВЛЕННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
§ І. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів
У психологічній, філософській і педагогічній літературі поняття "взаємини" ("стосунки") "взаємооцінки", "взаємодія" прийнято розглядати як структурні або функціональні компоненти більш широкого поняття - "спілкування". При цьому, на думку В.Н.Панфьорова, помітне прагнення авторів розкрити його суть через три найбільш загальні категорії: "діяльність", "ставлення", "відображення". У визначеннях спілкування через категорію "діяльність" частіше підкреслюється його інформативно-комунікативна сторона, увага більшою мірою звертається на матеріальні характеристики процесу, а також на мету і мотиви партнерів по спілкуванню. У визначеннях спілкування через категорії "відображення" і "ставлення" підкреслюється його ідеальна сторона. Тут відображення людини людиною виступає в єдності з ставленням партнерів один до одного [80; 12-13].
Описуючи спілкування через різні рівні взаємин, до нижчого рівня, можна включати суб’єкт-об’єктну взаємодію (маючи на увазі варіант взаємин типу "людина-людина"); до вищого – суб’єкт-суб’єктну взаємодію, яка вимагає прогнозування поведінки і переживань партнерів [32; 27]. На нерозривний зв’язок спілкування з пізнанням вказується в ряді інших досліджень [29; 61], [16; 11].
Неважко помітити, що практично в усіх дослідженнях поняття "спілкування" виступає в якості певної інтегруючої категорії, яка не тільки включає в себе, але й пов’язує "через себе" всі основні феномени комунікації людей. А.С.Золотнякова, наприклад, підкреслює, що спілкування може бути визначено як один з видів діяльності, який виконує по відношенню до інших видів діяльності функцію способу їх реалізації. Спілкування спрямоване на реалізацію ставлень, які склалися в діяльності на її соціальному та психологічному рівнях [37; 11].
З нашої точки зору, всі поняття, виділені при позначенні психологічних феноменів спілкування, носять багато в чому умовний, приблизний характер. Та чи інша система актів спілкування, позначених конкретним поняттям, включає в себе цілий ряд нерозривно пов’язаних між собою сторін, аспектів. При випадінні хоча б одного з них поняття втрачає специфіку і перестає "працювати" як дефініція на емпіричному рівні аналізу.
Наприклад, згідно думки В.Н. Панфьорова, спілкування як психологічна діяльність включає в себе взаєморозуміння, взаємини, взаємовплив людей, де предметом взаємодії стають психологічні якості особистості [30; 6]. Без сумніву, в реальній діяльності феномен взаємовпливу не може не включати в себе аспектів феноменів взаєморозуміння і взаємин, адже будь-який вплив однієї людини на іншу здійснюється обов′язково з врахуванням (більш чи менш усвідомленим) змісту і специфіки їх особистісних стосунків і особливостей процесу взаємного пізнання і взаємооцінок.
Спілкування виконує функцію інтериоризації-екстериоризації взаємин людей у спільній життєдіяльності, розкриваючи соціальну обумовленість формування, розвитку і функціонування особистості [80; 14]. Крім того, в спілкуванні можуть бути виявлені всі структурні елементи особистості – мотиви, установки, інтереси, спрямованість та ін. У зв’язку з цим, сама типологія спілкування багато в чому залежить від того, які структури, елементи особистості проявляються в спілкуванні [38; 20].
Нерозривний взаємозв’язок, взаємопереплетення і взаємопроникнення різних феноменів спілкування ми бачимо не тільки в структурному і процесуально-функціональному планах, але й у плані каузальному. Як відмічає К.А. Абульханова-Славська, в кожному акті спілкування відтворюється з тими чи іншими варіаціями тип загального, встановленого раніше ставлення. Причому характер окремих актів і ситуацій спілкування обумовлений не лише мотивами, почуттями особистостей, але й логікою їх загального, спільно створеного ставлення [2; 225].
З огляду на поставлені нами завдання інтерес викликає перш за все характеристика дослідниками феномену педагогічного спілкування. Йому притаманно багато функцій, без яких немислима організація навчально-виховного процесу; воно є умовою, засобом, результатом, причиною і, нерідко, метою спільної діяльності педагогів та учнів.
Як пише Я.Л. Коломінський, при широкому розумінні спілкування воно в своєму педагогічному аспекті фактично збігається за змістом з поняттями виховання і соціалізації. Причому в умовах запрограмованого спілкування об’єктивно виникає породжений ним, але відносно самостійний, багато в чому стихійний шар, який є неминучим контекстом організованого спілкування [46; 25].
Наведений вислів, на наш погляд, істотно доповнює думку, згідно з якою "спілкування педагогів і учнів проводився з педагогічною метою, що визначається завданням навчально-виховної роботи" [68; 3]. Адже дійсно, неконтрольований, стихійний шар стосунків ніяк не можна виключити зі сфери педагогічного спілкування, оскільки вплив його на навчально-виховний процес у ряді випадків може бути не меншим, а то й більшим, чим свідомо заплановані педагогом дії відносно своїх вихованців.
А.В. Мудрик відзначає, що співвіднесення категорій спілкування з педагогічними категоріями "особистість", "виховання", "освіта", "навчання", "діяльність", "стосунки", "колектив" вказує, що жодна з цих базових категорій не може бути повно і всебічно охарактеризована, не будучи опосередкованою категорією спілкування [72; 15-16]. Всі реальні психологічні феномени, які стоять за цими категоріями, не можуть не нести в собі елементів недосконалості з точки зору оптимальної організації навчально-виховного процесу, адже ідеал завжди недосяжний. З цього випливає, що опосередковуюче їх спілкування також включає в себе ті чи інші недоліки, які вимагають розпізнання, аналізу і відповідної корекції.
У зв’язку з цим постає питання про уміння педагогів спілкуватися, як неодмінну умову їх професійної діяльності. "Під мистецтвом спілкування, - писав В.А. Кан-Калик,- ми розуміємо прийоми і навички органічної соціально-психологічної взаємодії вчителя і учнів, змістом якої є обмін інформацією і здійснення виховного впливу з допомогою різноманітних комунікативних засобів, а також організація взаємин між учнями" [41; 40]. Важливе не тільки саме вміння педагога спілкуватися, а й ставлення його до цього спілкування. А.В. Мудрик включає в процес формування соціальних установок самого спілкування такий зміст: ставлення до партнера по взаємодії як до мети, а не як до засобу; інтерес до самого процесу спілкування як до діалогу, а не монологу і т.д. [70; 41].
Залежно від мети і установок педагога спілкування може набувати чітко виражену глобальну спрямованість. Наприклад, вона може бути типу "що собою являє моя діяльність в очах учнів?", або "що собою являє учень у межах моєї діяльності?" [25; 39-40]. Педагогічне спілкування, яке опосередковує ці два типи установок, природно, має значну специфіку і різні ступені успішності і результативності.
Слід також брати до уваги, що спілкування в структурі педагогічної діяльності, як правило, включає пізнавальну мету (дізнатись щось нове з того чи іншого предмету, одержати інструкцію і т.п.) і емоційну (висловити оцінку, думку, ставлення, поділитися переживаннями) [122; 212]. При цьому, на наш погляд, мова йде про домінування тієї чи іншої мети, ступеня виразності її представленості в свідомості суб’єкта. Скажімо нову інформацію не може ставитись абстрактно від ставлень і соціально-психологічних оцінок (оцінки потрібні вже хоча б для того, щоб визначити можливу достовірність і надійність знань, які будуть одержані від конкретної особистості).
У цілому, спілкування, діяльність, ставлення, оцінки породжують специфічний суспільно-психологічний клімат, який утворює духовне середовище життя соціальної групи і окремих особистостей [117; 160].
Для подальшого аналізу матеріалу нам важливо співвіднести поняття "спілкування", "взаємини" (стосунки], "взаємні оцінні ставлення" (взаємооцінки) і "взаємодія", які найбільш часто зустрічаються в роботах, присвячених проблемі комунікації в системі "вчителі - учні" і є для неї найбільш значимими. О.О. Бодальов висловив думку про те, що спілкування - це неодмінно відображення людьми одна однією під час взаємодії, якою є спілкування, і одночасно це ставлення, їх одна до одної (якщо розуміти під ставленням емоційний відгук, який викликає людина і її справи в учасника спілкування) [11; 6-9].
Як видно з спеціальної літератури, межу між поняттями "спілкування" і "взаємини" можна провести лише умовно. На думку Я.П. Коломінського, в більш вузькому тлумаченні "спілкування" зіставляється з поняттями "ставлення" або "взаємини". В цьому випадку ставлення виступає як мотиваційно-потребнісна основа процесу, який спостерігається зовні і який являє собою спілкування [46; 26]. В.Н. Панфьоров вважає, що взаємини є контекстним компонентом спілкування як умова людської життєдіяльності [80; 8]. П.Н. Шихирєв, підкреслюючи стержньову роль взаємин у суспільних контактах між людьми, предмет соціальної психології визначає як "дослідження ставлень (оцінок] до соціальних відносин (зв’язку]" [114; 25]. Як стверджує В.А. Ядов, Є.В. Бєляєв, В.В. Водзінська, ставлення людини через синтез досвіду і наявність абстрактних понять набирають узагальненого характеру, утворюють ніби внутрішню умову її дій і вчинків [119; 179]. Можна вважати, що потреби, мотиви, цілі, емоції, оцінки і, нарешті, акти поведінки суть різновиду ставлень, їх складові або їх прояви [85; 12]. Тобто, всі основні характеристики особистості детерміновані ставленнями, в свою чергу, самі їх детермінують і, отже, органічно пов’язані з усією системою взаємин особистості в конкретній діяльності.
У взаєминах можна виділити три компоненти (за відомою в психології тріадою Тетєїса): перший емоційний (емотивний); другий –когнітивний (раціональний); третій - інтеракційнкй (поведінковий, "взаємодійний"). На доцільність вирізнення саме цих компонентів у структурі взаємин і спілкування вказує, наприклад, М.М.Обозов [95; 4]. Такий підхід дає змогу логічно зіставляти та інтегрувати зовнішні прояви та латентні аспекти феномену взаємин.
У зарубіжній психології поняттю "ставлення" й більш близьке поняття "атитюд", і більшість психологів, які використовують його в своїх роботах, говорять про наявність в атитюдах перерахованих трьох компонентів, які дуже тісно між собою пов’язані і взаємообумовлені.
В.Н. Мясищев писав, що ставлення людини відображують не лише сучасне або минуле, а й мають перспективний характер [73; 146]. Багато психологів, як вітчизняних, так і зарубіжних - В.Богословський [29; 79], Л.І.Божович [15; 174], Г.С. Костюк [55; 8], А.І. Щербаков [116; 22-23], Б. Коллінз, Д. Олпорт так чи інакше пов′язують феномен ставлення зі схильністю особистості до певних дій, підкреслюючи тим самим значення ставлень для поведінки в цілому і перспектив розвитку особистості.
Серед ставлень людини В.Н. Мясищев спеціально виділяв оцінні ставлення, які відіграють важливу роль у формуванні морального обличчя особистості. Оцінні ставлення, як він відзначав, утворюються в результаті співставлення суб’єктом дій і вчинків з певними взірцями. Ставлення формуються в зв’язку з етичними, естетичними, юридичними та іншими критеріями вчинків і переживань людини. В.Н. Мясищев говорив про два види оцінок - емоційних і усвідомлених [73; 155]. По суті, термін "оцінні ставлення" і дозволяє об′єднувати вказані два види оцінок.
В оцінках усвідомлених або, за іншою термінологією, когнітивних, раціональних має місце пряме логічне співвіднесення, порівняння того чи іншого вчинку (вчинків) особистості з прийнятою суб’єктом системою ціннісних орієнтацій і виведенні на основі цього конкретних якісних характеристик.
Більш складний феномен - оцінки емоційні. В.Н. Мясищев писав: "Емоція являє собою реакцію, яка включає безпосередню можна сказати інстинктивну, позитивну або негативну оцінку тих чи інших об’єктів або процесів об′єктивної дійсності [73; 155]. Емоційна оцінка є переважно результатом тривалого досвіду в філогенетичному і онтогенетичному розвитку, коли людина звикає негайно, без попереднього раціонального аналізу, реагувати на ту чи іншу подію, явище, вчинок (із зовнішніми проявами або без таких). А.І. Джидар’ян відзначає, що особливо значимою виявляється регулююча функція моральних почуттів у такій складній сфері людського життя, як сфера спілкування і взаємин людей [30; 168].
Емоційні і когнітивні оцінки частіше всього існують в єдності, ніби резонують одні з іншими, але інколи можуть знаходитись і в протиріччі. Наприклад, учень під впливом негативних емоцій може бурхливо і різко реагувати на погану оцінку, поставлену йому вчителем, хоча раціональний, когнітивний аналіз, зроблений школярем пізніше, дасть йому змогу переконатись у справедливості дій педагога.
Виходячи зі сказаного вище, оцінне ставлення може визначити як тісно пов’язане з емоційними реакціями співставлення суб’єктом вчинків, поведінки або особистості оцінюваного з прийнятою суб’єктом системою ціннісних орієнтацій і виведення на основі цього якісних характеристик із відповідною градацією між полюсами позитивного й негативного.
Звідси, взаємні оцінні ставлення (взаємооцінки) являють собою взаємозв’язок і взаємообумовленість оцінних ставлень один до одного суб’єктів спілкування.
Крім теоретичних визначень, нам необхідні і операційні визначення, які можна використати для об′єктивного виявлення конкретних психологічних феноменів. У цьому плані оцінне ставлення доцільно вважати якісною характеристикою, яка дана суб’єктом у формі оцінок у балах, слів-визначень або ж більш розширених суджень, які несуть оцінний елемент і пов’язані з емоційними реакціями суб′єкта (відкритими чи латентними). Взаємні оцінні ставлення при такому розумінні є конкретним взаємозв’язком відповідних характеристик.
Говорячи про оцінки, слід вказати на їх залежність від самооцінок, причому, як пише О.О. Бодальов, хороше знання себе, своїх недоліків, своїх пристрастей є однією з важливих умов об′єктивної оцінки інших людей [10; 104]. На такий зв’язок оцінок і взаємооцінок вказують М.І. Боришевський [17; 40], В.Н. Панфьоров [81; 130].
Взаємні оцінні ставлення, на наш погляд, доцільно розглядати в плані висунутої В.А. Ядовим теорії диспозиційної регуляції поведінки особистості. Згідно цієї теорії регуляція соціальної діяльності суб’єкта може бути описана формулою С - Д - П (ситуація - диспозиція – поведінка). Диспозиція являє собою схильність людини до певного сприйняття умов діяльності, її поведінкову готовність і включає в себе три основних компоненти - емотивний, когнітивний і поведінковий [118; 93,56].
Ми вважаємо, що оцінне ставлення однієї особистості до іншої можна віднести до таких елементів, які входять у диспозицію соціальних установок. Соціальна установка впливає на поведінку особистості більшою чи меншою мірою опосередковано, через дію інших факторів [3; 20-21], тому, природно, оцінне ставлення визначає вплив одного суб’єкта спілкування на іншого не прямо, а в "контексті всієї диспозиційної системи особистості [118; 105]. Тобто, оцінні ставлення узгоджуються з іншими соціальними установками, загальною спрямованістю інтересів особистості, системою ціннісних орієнтацій на мету життєдіяльності і засоби її досягнення.
Взаємні оцінні ставлення суб’єктів значною мірою визначають їх об’єктивну (зовнішню) поведінку, і тому можна говорити про тісний зв’язок взаємооцінок і взаємодії. Взаємодія, згідно визначення Я. Щепанського,- це система етичних стійких дій, спрямованих на те, щоб викликати зворотну реакцію з боку партнера; причому, викликана реакція викликає, в свою чергу, реакцію того, хто здійснював початкову дію [115; 92]. Характеризуючи взаємодію, З.Ф. Єсарєва підкреслює, що "це процес, рух, причина розвитку, прогресу " [34; 67].
На думку А.Ф. Петровського [82, 35] і Я.Л. Коломинського [47; 93], взаємодія дана безпосередньо, об’єктивно проявляється в спілкуванні, а взаємини латентні, являють собою мотиваційний, внутрішній компонент спілкування. В той же час, на наш погляд, у широкому розумінні, взаємини, включають у себе і взаємодію в тому плані, що вона не тільки реалізує взаємини, але й є їх частиною. Лише через прояв у реальних діях і можна виявити об’єктивну суть оцінного ставлення, бо суб’єктивне оцінне ставлення, яке існує "для себе", "для Я", може бути далеко не ідентичним об’єктивному на поведінковому рівні дійсному, реальному ставленню. Зрозуміло, що тут не мається на увазі свідоме маскування суб’єктом своїх оцінних ставлень шляхом відповідної зміни зовнішньої поведінки; тут підкреслюється той момент, що усвідомлення суб′єктом власних оцінних ставлень не може бути достатньо повним і глибоким без їх зовнішнього прояву, без оцінного ставлення-дії.
На думку Л.А. Петровської, взагалі розвиток повноцінного спілкування має два взаємопов’язаних, але суттєво несхожих рівня - рівень зовнішній, поведінковий, операційно-технічний і рівень внутрішній, глибинний, який зачіпає особистісно-контекстні утворення і грає певну роль по відношенню до зовнішнього, поведінкового [83; 74]. Тут, якщо традиційно розуміти поняття "взаємодія", йому близький перший рівень. Разом із тим, і другий, глибинний рівень не може існувати інакше "об′єктивуватися", як тільки виявляючись через взаємодію. Таке виявлення не може не викликати тих чи інших змін у змісті глибинного, внутрішнього рівня, а, отже, і в оцінних ставленнях.
Як уже говорилось, взаємодію можна вважати складовою частиною взаємин (стосунків), що дозволяє виділяти оцінні ставлення-взаємодії. Звичайно, тут не може бути простої лінійної залежності. Скажімо, у двох суб′єктів на рівні взаємодії проявляється ввічливість, яка може бути обумовлена різними внутрішніми установками (ставленнями); в одного - щира повага до партнера, у другого - прагнення використати його як засіб досягнення певної мети. При наявності великої кількості таких розбіжностей, взаємини в цілому будуть мати значну специфіку в функціях, меті і змісті.
З спілкуванні важливий передусім фактор взаємності, взаємообумовленості, взаємозалежності. Б.Ф. Ломов підкреслював, що в спілкуванні "мова йде не просто про дію одного суб’єкта по відношенню до іншого, (хоча цей момент і не виключається), а саме про взаємодію [63; 8]. Як зауважує А.У. Хараш, діяльність у вузькому значенні, коли мати на увазі відношення "суб’єкт – об’єкт", є необхідною частиною суб’єктно-об’єктного ставлення [112; 27]. У багатьох випадках саме фактор взаємності і здійснює вирішальний вплив на характер прояву внутрішнього світу особистості в спілкуванні з оточуючими. Психологічний аспект дослідження спілкування передбачає вивчення його як міжособистісної взаємодії, його ролі в детермінації проявів функцій і станів [76; 15].
У навчально-виховному процесі взаємини і взаємодія можуть бути класифіковані в залежності від функціонального навантаження, яке визначається переважно позицією вчителя. І.А. Зимня, В.А. Малахова, Т.С. Путиловська, А.А. Хараєва вважають, що, говорячи про комунікативний акт як про взаємодію вчителя і учня, необхідно розділяти поняття педагогічного спілкування на: а) засоби організації навчальної діяльності, б) мету навчання, в) мету і засоби одночасно [36; 61]. Причому, на думку В.Я. Ляудіс, спільні дії в системі "вчитель - учень" є своєрідним засобом продуктивної діяльності останнього, засобом досягнення позитивного результату навіть у тому випадку, коли учень ще не володіє системою пізнавальних і психологічних дій, адекватною структурі відповідної діяльності [65; 41]. Якщо говорити про навчальну діяльність, то це можливо лише при дотриманні двох соціально-психологічних принципів, на які вказує В.Я. Ляудіс: 1) принцип відповідності форм спільної навчальної діяльності вчителя з учнями рівням засвоєння способів діяльності і 2) принцип використання спільної діяльності для розв’язку творчих можливостей кожного учня [64; 143].
Навчальна діяльність не може бути відірваною від виховної роботи, разом із тим, власне виховна мета визначає і свою функціональну специфіку взаємодії. Взагалі, як зауважує О.О. Бодальов, великий потенціал взаємодії вчителя з учнями для розвитку особистості, поки що не виявлений повною мірою, повинен бути максимально використаний для підвищення ефективності виховної роботи [13; 8-9].
Взаємини і взаємні оцінні ставлення в навчально-виховному процесі є важливою умовою і засобом формування особистості учня і оптимальної корекції діяльності вчителя. Говорячи про спілкування педагогів і школярів, Л.Ф. Яковличева включає в структуру їх взаємин такі компоненти, як взаємна вимогливість, взаємодопомога, взаємні інтереси і прагнення. Прояви всіх цих психологічних компонентів пов’язані передусім із внутрішньою структурою взаємин (через вербальні характеристики, оцінки і самооцінки) [121; 21]. Перераховані компоненти не можуть не мати явної градації в спектрі відповідних альтернатив, і тому велику цікавість викликає проблема ефективності взаємин для навчально-виховного процесу.
Передусім відзначимо, що практично всі дослідники, які займаються цією проблемою, вказують на велику значимість взаємин і взаємооцінок для становлення особистості школярів. А.В. Мудрик назвав їх "міжособистісним способом" формування характеру учнів [71; 24]. Взаємини педагога і школярів у кінцевому рахунку здійснюють великий вплив і на зміст моральних стосунків безпосередньо в колективі класу [43; 48]. За певних умов спілкування виступає своєрідним каталізатором формування моральних якостей особистості, оскільки сприяє тому, що ці якості стають бажаними для кожного члена групи [104: 16].
У каузальному зв’язку з системою взаємин і взаємооцінок вчителя зі школярами знаходиться стиль його спілкування. У численних дослідженнях цього питання вказується на сприятливий характер для навчально-виховного процесу демократичного стилю, і на несприятливий - авторитарного і пасивного. В.А. Рахматшаєва, наприклад, відзначає, що авторитарний і пасивний стилі, гальмують розвиток психічної активності особистості [89; 36], ї адекватної самооцінки [90; 14]. Н.А. Березовін і Я.Л. Коломінський говорять про явно негативні тенденції в стосунках між однокласниками при домінуванні таких стилів в їхніх учителів [8, 54, 70-71].
У проблемі стиля спілкування, на наш погляд, лишається практично, недослідженим один важливий аспект. Мається на увазі співвідношення між стабільністю дій і вчинків педагога з властивим йому стилем керівництва і динамікою його взаємин і взаємооцінок з вихованцями. Виникають питання, з одного боку: які ставлення школярів до вчителів закріплюються, стають постійними? яким чином вони проявляються в безпосередній взаємодії? якими саме школярами? З іншого - яку систему ставлень до учнів "конструює" педагог? як вона змінюється в процесі спілкування? як "накладається" на ставлення до нього самих учнів?
Висвітлення таких-питань має велике практичне значення. Вчителю суб’єктивно важко ставити перед собою завдання змінити стиль керівництва, а ось відкоригувати взаємини і взаємооцінки з врахуванням характерного для нього стилю - завдання цілком прийнятне і доступне. У кінцевому наслідку це не може не оптимізувати і сам педагогічний стиль.
§ 2. Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів
Спілкування вчителів і школярів передбачає досить інтенсивні і часті контакти, які приводять до встановлення стійких і, в той же час, динамічних стосунків і взаємооцінок. Соціальна перцепція, взаємне пізнання за цих умов набирають особливого значення, адже кожний наступний акт взаємодії будується з врахуванням раніше сформованих взаємооцінок, які свідомо чи неусвідомлено вносяться в зміст спілкування. Причому, через механізм пізнання людьми один одного взаємооцінки змінюють, доповнюють, коректують процес спілкування в цілому.
Розглянемо, які основні аспекти виділяють дослідники в міжособистісному пізнанні. Ю.А. Орн включав у нього сприймання, розуміння і оцінку [79, 17]. До такої ж думки схиляються і інші психологи. На наш погляд, внутрішній рівень ставлень містить у собі саме ці три основні аспекти (відповідно, у взаєминах - взаємні сприймання, розуміння і оцінки). Тут деяке уточнення слід зробити з приводу правомірності включення в категорію взаємин взаємного сприймання, адже дійсно, в ряді випадків воно здійснюється лише на когнітивному рівні, без виникнення певних емоційних переживань-ставлень. Ми вважаємо, що в реальній педагогічній взаємодії взаємне сприймання відбувається протягом більш менш тривалого часу і тому завжди несе в собі сильніші чи слабкіші емотивні елементи.
Особливе місце в міжособистісному пізнанні займає оцінка, оскільки саме в ній фокусуються результати і сприймання і розуміння, саме через оцінку вони можуть бути вирішені на зовнішньому рівні взаємодії— інтеракційному. Як зазначає В.В. Негодін, оцінки особистості нерідко можна розглядати в якості корелятів її ставлень [74; 19]. В.П.Трусов підкреслює, що соціальна перцепція за своєю природою оцінна: афективна оцінка передує когнітивній і чинить вплив на наступні когнітивні процеси - спрямовує увагу на одні аспекти оточення і заважає усвідомленню інших. Причому, сприймання і розуміння мають дві сторони: процеси сприймання і оцінювання характеристик людей у контексті спілкування і комплекс питань, пов’язаних з сприйманням і оцінкою причин поведінки [105; 14, З1].
За вдалим, на наш погляд, висловом цього психолога "надто часто судження-оцінка є вчинком" у роботі цілого ряду спеціалістів - у тому числі і вихователів [105; З]. Вчинком перш за все може бути об′єктивна оцінка, оцінка-дія (система дій). Наприклад, учитель зміг визнати помилковою свою попередню думку і висловив дійсно правильне судження або дав оцінку, яка розбігається з установками керівництва, але відповідає його внутрішнім переконанням. Внутрішня оцінка "для себе" також може бути вчинком у тих випадках, коли суб’єкт переборює соціальні чи власні психологічні стереотипи, відмовляється від стійких упереджень і шукає справедливе вирішення тих чи інших моральних проблем.
В усіх таких ситуаціях велике значення має активна соціальна перцепція у взаєминах з іншими людьми. Як пише В.В. Столін, роль іншого в формуванні самосвідомості особистості полягає не в тому, що інший є постачальником готової інформації про суб’єкта, а в тому, що він або складає "перешкоду" на шляху якихось дій і примушує суб’єкта усвідомлювати значення інших людей, або є мотивом, до якого суб’єкт прагне, або є прообразом його "не-Я", в порівнянні з яким пізнається власне "Я" [101; 25].
У структурі оцінки проявляються не тільки два традиційних компоненти - когнітивний і емоційний, а й поведінковий. Актуалізація видів оцінних суджень, які реалізуються в ситуаціях міжособистісного спілкування, де на перше місце виходить поведінковий компонент, пов’язана з мотивами і почуттями суб’єкта оцінки, які він переживає в момент визначення своєї позиції до особи, яка оцінюється [23; 17].
На думку В.П.Трусова, емоційні реакції починаються до початку когнітивної обробки сприйнятого (кодування, усвідомлення, порівняння, оцінювання), і ми часто не встигаємо помітити їх. Ми реагуємо під впливом первинних емоцій, викликаних характеристиками ситуації, які розглядаються нами як неістотні, а потім змушені при поясненні своїх рішень, висловлених думок приписувати причини їх неадекватним підставам, наданих (підказаних) нам "культурно-схваленими каузальними схемами" [105; 41].
Взаємні оцінні ставлення тісно пов’язані з емпатією, співчуттям. А.М. Сопиков відмічає, що є описи двох типів емпатичної діяльності - переважно емоційний і переважно пізнавальний. Формуватися і функціонувати обидва ці типи можуть лише в процесі інтеракції [100; 69]. Л.М. Хамезова виділяє в емпатії три основні потреби: комунікації з іншою людиною, в задоволенні домагань у конкретній ситуації, моральна потреба [110; 33]. Всі вони, природно, можуть задовольнятися тільки на поведінковому рівні і, таким чином, можна говорити про емпатію-дію.
С.К. Рощин, характеризуючи соціальні установки, вказує на три рівні сформованості в них когнітивного компонента: 1) фрагментарні знання, 2) велика повнота знань і інформованості про об’єкт, які на даний період вважаються адекватними, 3) переконання (за словником - "тверда віра"), які стосуються об’єкта [95; 17]. На наш погляд, саме таким чином можна диференціювати когнітивний компонент і у взаємних оцінних ставленнях. Відповідно, різними за рівнями сформованості будуть і два інших компонента - емотивний і інтеракційний (поведінковий). Така схема дозволяє більш чітко описувати динаміку і зміст взаємних сприймання, розуміння і оцінних ставлень партнерів по спілкуванню, в даному випадку – учасників навчально-виховного процесу.
На нашу думку, вивчення соціальної перцепції вчителів та школярів можна умовно розділити на три основні напрямки: 1) зміст, особливості і педагогічне значення сприймання і оцінювання вчителями учнів, 2) зміст, динаміка, основні тенденції сприймання і оцінювання учнями вчителів, 3) психологічні особливості взаємообумовленості оцінних ставлень конкретних учителів та їхніх вихованців.
Перш чим перейти до аналізу літератури, яка стосується першого напряму, варто згадати думку І.Б. Ашраф’яна про те, що абсолютно повного адекватного образу і уявлення про іншу людину не може бути навіть у найбільш високорозвиненої особистості. Люди завжди бувають відкритими один до одного якимись певними сторонами, які значимі для тієї діяльності, в яку вони включені. Велике значення має інтенсивність спілкування, недостатня кількість вражень від особистих зустрічей з людьми не може не відображатись на формуванні у суб’єкта оцінних еталонів, які він починав прикладати до оточуючих, і на його емоційних реакціях на їхню поведінку, і на характерні відповіді на дії осіб, з якими він спілкується [5;З1].
Специфіка педагогічної діяльності безпосередньо обумовлює зміст і характер соціальної перцепції в навчально-виховному процесі. С.В. Кондратьєва пише, що відображення вчителем особистості учня здійснюється в двох планах - прийманні оперативно-поточної інформації (оперативний образ) і відображенні стійких інтегральних її якостей [49; 32]. Істотним нам здається зауваження, висловлене В.П. Трусовим. Школярі можуть стверджуватися в очах однолітків і дорослих у трьох сферах - навчанні, громадській роботі, неформальному спілкуванні. Практично ж дуже часто спостерігається звуження вибірки даних, з аналізу яких виводять оцінки особистості школяра; враховуються лише успіхи чи невдачі в навчальному процесі. Наслідком є неправомірне перенесення ступеню навчальної успішності на характеристики учня як особистості [107; 21].
Звичайно, педагогічні оцінки результатів діяльності виступають сильнодіючим фактором формування самооцінки школяра протягом усіх років перебування в школі, оскільки його навчальні успіхи постійно оцінюються і порівнюються з досягненнями інших учнів [91; 7]. Разом з тим, педагогічні академоцінки не повинні чинити деформуючий вплив на цілісне ставлення вчителів до своїх вихованців.
С.В. Кондратьєва, проаналізувавши великий обсяг експериментального матеріалу, приходить до таких висновків. Сприймання суб′єктних якостей учня багатьма вчителями здійсняється переважно на чуттєвому рівні, коли вчитель виділяє лише зовнішньо дані вміння і знання школярів. Часто вузьким і поверховим є розуміння вчителем школяра як особистості. У характеристиках дітей не розкривається первинний клас особистісних якостей, тобто статус, ролі і ціннісні орієнтації. Вчитель на рівні чуттєвого відображення особистості учня характеризує його ставлення до інших людей, а також деякі зовнішньо дані мотиви діяльності, переважно учіння [51; 92]. Взагалі, комунікативні риси характеру називаються часто, однак бесіди з вчителями і спостереження за їхньою виховною роботою показали, що вони скоріше сприймають зовнішній, формальний бік прояву цих рис, тобто способи поведінки [53; 19].
Адекватність і педагогічна ефективність оцінних ставлень учителів до учнів залежить від психологічного змісту особистості самого вчителя, рівня його педагогічної майстерності. А.Б. Воробйов відзначає, що характер діяльності вчителя обумовлює процес формування деяких його індивідуальних особливостей, таких як самокритичність і вимогливість до себе, які в кінцевому рахунку також виступають регулятором формування перцептивної моделі в системі "вчитель -учень" [24; 7]. Як пише Л.А. Петровська, категоричне оцінювання людьми один одного часто затемнює факт безперервного розвитку, а отже змінюваності кожного, і це може приводити до того, що не помічається невідповідність реальності, а оцінка даєтьсь негнучка, інерційна [84; 17]. Самокритичність, схильність до самоаналізу допомагають педагогу долати ригідність у процесах соціальної перцепції, яка заважає адекватно реагувати на особистісні прояви своїх вихованців.
За даними С.В. Кондратьєвої, з підвищенням рівня розуміння вчителем учнів підвищується рівень педагогічної оцінки особистості учнів з будь-яким типом успішності, рельєфніше проявляється позитивне до них ставлення [53; 41]. Тут, на наш погляд, мова йде про важливу залежність між здатністю педагога об’єктивно оцінювати школярів і системою його педагогічних умінь, системою педагогічно значимих особистісних якостей. Нам здаєтеся досить цікавим поглиблене експериментальне вивчення питання про зв’язок між умінням учителя всебічно і адекватно розуміти учня і ступінню позитивного, оптимістичного до нього ставлення.
У різник дослідженнях звертає на себе увагу опис так званих "нелінійних" залежностей, які виглядають як свого роду парадокси. Так, за науковими матеріалами К.В. Вербової і С.В. Кондратьєвої, багато досвідчених учителів-майстрів давали досить лаконічні характеристики своїм учням. Говорячи про них, вони називали значно менше якостей, чим їхні не такі досвідчені колеги. Це змушує думати, - роблять висновок дослідники, - що повнота характеристик, складених учителями на учнів, безпосереднього впливу на зміст і рівень поведінкових компонентів спілкування не чинить [19; 16].
На наш погляд, при аналізі таких парадоксальних даних, які не вписуються в звичні логічні схеми (в даному випадку - "досвідчений вчитель-майстер — глибока багатогранна характеристика своїх вихованців"), варто більше уваги зверти на співвідношення зовнішньо виражених і внутрішніх, латентних рівнів соціальної перцепції. У наведеному прикладі, треба думати, досвідчені вчителі утримують у своїй свідомості достатньо детальні обґрунтовані характеристики школярів, на основі яких будують свої взаємини в спілкуванні з ними. А ось на вербальному рівні вчителі-майстри дали стислі, короткі характеристики, називаючи стержневі якості особистості, не вбачаючи необхідності перераховувати і решту добре відомих їм рис.
Особливу увагу дослідників привертає адекватність відображення педагогами міжособових взаємин у класі. Це тим більше цікаво, що з допомогою соціометричної методики можна достатньо об’єктивно оцінити ступінь точності такого відображення.
Практично всі дослідники даної проблеми відзначають явно недостатню обізнаність учителів. За даними Н.В. Михалкович, знання класним керівниками своїх навчальних класів будується на сприйманні переважно зовнішніх ознак взаємин, без врахування власне групових феноменів і закономірностей функціонування колективу [69; 35-36]. І.І. Скрипюк пов’язує адекватність відображення вчителем взаємин у класі з орієнтацією його на творчу діяльність, сміливість у відстоюванні власної думки, прагненням до підвищення свого інтелектуального і культурного рівнів [98; 15]. У цьому дослідженні одержані статистично значимі дані стосовно відмінностей у рівневих і структурних характеристиках ціннісно-орієнтаційної сфери вчителів з високого і низькою адекватністю відображення взаємин учнів [99; 143-144]. Н.А. Березовін і Я.Л. Коломінський виявили, що чим більш оптимальним є стиль ставлень педагога до учнів, тим є кращим результат відображення взаємин останнім. Можливо, це пояснюється проявом учителями більш глибокого інтересу до внутрішнього світу школярів, прагненням оптимізувати рівень розвитку їх особистості [8; 37].
На наш погляд, явно недостатньо досліджена динаміка і структура взаємин педагога з класом, без чого практично неможливо повною мірою розкрити механізми і закономірності стосунків учителя з конкретними учнями. У певних межах торкається цієї проблеми в дисертаційному дослідженні Г.А. Розов, який одержав ряд цікавих даних. Він, наприклад, виявив, що оцінки класним керівником якостей особистості "кращих" і "важких" учнів не залежать від думки про них усього класу, що чим більш суворим є ставлення до "важкого" учня - тим суворішим і до всього класу [94; 21]. Вважаємо, дослідження системи "вчитель - клас - учень" дозволить внести багато нового в зміст і особливості виховного процесу.
Перейдемо до аналізу робіт, в яких вивчається ставлення учнів до вчителів. Практично всі дослідники вказують на велике значення тут передусім навчальної діяльності. Як відзначає Л.А. Іванцова, відсутність психологічного контакту і обумовлене цим особисте неприйняття учнями своїх викладачів відбивається на ставленні учнів до навчального предмету і їхній успішності [40; 107]. З другого боку, за даними В.І. Карикаша, при стійкому позитивному ставленні до вчителя негативне ставлення до предмету зустрічається дуже рідко, причому, ставлення до навчання більш ригідне, чим до вчителя [42; 9]. Н.І. Стрелянова відмічає, що при вступі юнаків і дівчат до педагогічного інституту, певну роль, як мотиву, відіграє інтерес до конкретної наукової дисципліни, яка асоціюється у молодої людини з образом любимого шкільного вчителя [102;22].
Г.Г. Гусєва виявила, що вже для першокласників найбільш значимим, а тому і найбільш чітко усвідомлюваним є ставлення до них педагога, яке діти пояснюють у першу чергу результатами своєї навчальної діяльності. Це відбивається і на ставленні до вчителя. У другокласників з’являється дещо більша, чим у першокласників, відповідність між ставленням школяра до кавчання, результативністю його навчальної діяльності і уявленнями про ставлення до нього вчителя. Разом з тим, у значної частини другокласників уявлення про особисте і ділове ставлення до них вчителя часто не співпадає. Це вносить значну специфіку в оцінні ставлення школярів до педагога [28; 12, 18].
На ставлення учня до вчителя великий вплив чинить його самооцінка. Формуючись спочатку значною мірою під впливом особистості і оцінних дій педагога, вона, в свою чергу, впливає на видозміну образу вчителя в свідомості моляра [28; 13].
Природно, на ставленні учнів до вчителів відображуються і їхні вікові особливості сприймання дорослих у цілому. Наприклад, Т.П. Скрипкіна одержала дані, згідно з якими школярами практично всі позитивні особистісні якості приписуються дорослим частіше (на статистичне значимому рівні), чим одноліткам. Виключення складають лише комунікативні якості - життєрадісність, товариськість, контактність [97, 116].
Дослідниками аналізуються конкретні форми прояву школярами своїх ставлень до вчителя і безпосередні реакції на його дії і вчинки. С.В. Кондратьєва об’єднала ці прояви і реакції в такі групи. 1) Усвідомлені тактовні дії учнів стосовно вчителів у формі побажань, прохань і т.д. 2) Нетактовні форми дій, обумовлені тим, що учень розуміє недоліки в роботі вчителя, але "не знає як себе вести". При цьому нерідко проявляються зухвалість, бравування не схвалюваною поведінкою, які характеризуються недостатньою усвідомленістю. З) Відкрите пряме неприйняття вчителя (вигуки, сміх і т.д.), як результат провокуючого ефекту помилок вчителів. 4) Різноманітні реакції на безпосередні звертання до учня - згода, заперечення і т.д. [53; 55-57]. В усіх випадках прояву ставлень до себе на інтеракційному рівні вчитель повинен вміти побачити обумовленість їх рівнями когнітивним і емотивним.
Практично в усіх дослідженнях, як бачимо, ставлення учнів до вчителів постійно чи ситуативно пов’язане зі ставленням до них самих учителів. У наступному параграфі будуть розкриті найбільш важливі, на наш погляд, психологічні особливості феномену взаємності (релевантності, взаємообумовленості, каузального зв’язку) оцінних ставлень у спілкуванні педагогів та учнів.
§ 3. Взаємна детермінованість оцінних ставлень
Взаємна детермінованість особистісних ставлень є складним психологічним феноменом і включає цілий ряд різноманітних аспектів. Сюди ми можемо віднести різні варіанти взаємообумовленості трьох компонентів взаємооцінок - когнітивного, емотивного і інтеракційного; функціональну значимість очікуваних оцінок у формуванні стосунків; вплив самооцінок на взаємини і навпаки.
С.В. Кондратьєва пише, що дослідження спілкування між учителями і учнями передбачає не тільки розуміння їх один одним, але й взаєморозуміння. Воно можливе при умові, що вчитель уявляє, як розуміє його учень, і що учень знає думку про нього вчителя. Таке взаєморозуміння дає можливість взаємної адаптації один до одного, постійної корекції стосунків. Це питання, мало досліджене педагогічною психологією, має велике практичне значення в організації спілкування як фактор виховання школярів [52; 2].
У цьому висловлюванні мова йде про цілком усвідомлювані суб’єктами явища. Разом з тим, у взаєминах імпліцитно присутня значна кількість явищ підсвідомих і малоусвідомлюваних, які чинять інколи вирішальний вплив на характер і зміст взаємооцінок якщо не постійно, то в цілому ряді важливих епізодів спілкування. М.М. Обозов, наприклад, пише, що утворення особистісної привабливості відбувається найчастіше не зовсім усвідомлено, нецілеспрямовано і регулюється "закритими" афективно-мотиваційними процесами осіб, які включені в контакт за різних обставин [78; 26]. Як відомо, привабливість - дуже значимий фактор стосунків і "переведення" його на добре усвідомлюваний рівень є важливою умовою ефективності навчально-виховного процесу.
М.М. Обозов також вказує, що при вивченні психічних процесів і функцій в умовах міжособової взаємодії протиріччя в системах "сприймання - оцінка", "мислення - судження" набирають особливого змісту. У цьому випадку включаються і механізми навіювання і конформізму [78; 30]. Вказані явища мають місце у взаємодії на малоусвідомлюваному рівні, однак знання педагогом їх механізмів і закономірностей підвищить його соціально-психологічну компетентність у спілкуванні з учнями і колегами.
Зупинимось тепер на питанні про каузальну залежність самооцінок і взаємин. Тут також важливу роль відіграє співвідношення усвідомленого і неусвідомленого. Як пишуть Ю.Н. Ємельянов і Є.С. Кузьмін, поняття "ставлення до себе" ширше поняття "самосвідомість" і "самооцінка", оскільки коло явищ, які охоплює термін "ставлення до себе" включає і неусвідомлені моменти психічного життя індивіда. Звідси, пізнання людиною самої себе є багато в чому процесом трансформації ставлення до себе в самосвідомість [33; 58]. Пізнання самих себе учасниками навчально-виховного процесу практично неможливе без особистісної взаємодії і, отже, знову мова йде про "переведення" неусвідомлюваних аспектів взаємин на рівень їх чіткого усвідомлення з наступною корекцією самої взаємодії.
За даними Г.Г. Гусєвої, самооцінки учнів, котрих учитель характеризує як "посередніх" або "слабких", при цьому не обґрунтовуючи свою думку, є неадекватними. Вони виявляються у дітей більш високими в порівнянні з оцінками педагога [28; 19]. У дослідженні Д.В. Дьоміної було виявлено, що найбільш тісним зв’язком між самооцінкою учнів і реальними оцінками з боку оточуючих відзначаються такі "престижні" якості, які являють собою необхідні умови для розвитку високого інтелекту особистості. Це - творча уява, наукові здібності, критичність мислення, самооцінки по яких були завищеними [31; 19].
Майже не досліджене питання про роль самооцінок учителів у їхньому спілкуванні з своїми вихованцями, а роль їх дуже важлива. Г.А. Розов одержав дані, згідно з якими "найкращого" старшокласника вчителі найчастіше схильні сприймати за подібністю з собою, виходячи з власної самооцінки: чим вища самооцінка, тим вища і оцінка цього учня. При цьому яскраво проявляється "ефект асиміляції" - нівелювання якостей особистості еталонного учня. Якщо вони розвинені менше, чим у самого класного керівника, то він завищує їх, наближаючи до рівня своєї самооцінки, якщо розвинені більше, навпаки, занижує. В останньому випадку вчитель, очевидно, не може собі уявити, що хоча б навіть кращий учень перевершив його самого [94; 12]. Тут виникає цілий ряд запитань. Наскільки усвідомлює вчитель таке завищення чи заниження? Як сам до цього ставиться? Як сприймають такі прояви учні? Для відповіді на подібні запитання потрібні нові дослідження.
Обов′язковою ланкою співвідношення "самооцінки - взаємні оцінні ставлення" є очікувані оцінки. Власне, зворотна реакція-ставлення суб’єкта до партнера по спілкуванню, обумовлюється зіставленням самооцінки, очікуваної оцінки і реальної (тієї, яка проявляється у взаємодії) оцінки з боку партнера.
А.У. Хараш стверджує, що програма міжособистісного оцінювання складається міжособистісними очікуваннями: чекаючи від іншого певної оцінки, суб’єкт тим самим її нав′язує; досягши в цьому успіхів і переконавшись, що його очікування небезпідставні, він все більше в них зміцнюється. Іншими словами, сприймання людини оточуючими є, на думку автора, справою його власних бажань, тобто, підкоряється програмі, яка сформована у нього як у "об’єкта сприймання", на основі отриманих ним зворотних зв’язків за результатами попереднього оцінювання [111; 34; 35]. Зрозуміло, запрограмованість реальних оцінок очікуваними має певні межі, адже в противному випадку в цьому плані не існувало б суперечностей, які в практиці людського спілкування, як відомо, зустрічаються досить часто.
Ряд цікавих висновків у результаті дослідження впливу зворотного зв’язку на самоконтроль особистості у старшокласників зроблений Л.Б. Копец. Вона пише, що при отриманні зворотного зв’язку, яким включає негативні судження, зміни в рівні готовності до самоконтролю виникають з більшою вірогідністю, чим при отриманні однорідних позитивних реакцій. Очікуючи зворотних реакцій старшокласники найбільш адекватно виявляють свою зацікавленість у зворотному зв’язку, менш адекватно - можливий спосіб реагування на нього і найменш адекватно - когнітивні аспекти зворотного зв’язку [54; 15-16]. Подібні висновки, як неважко помітити, є хорошою основою для розробки практичних педагогічних рекомендацій.
Т.Т. Рибакова в дисертаційному дослідженні наводить дані про ступінь відповідності очікуваних школярами і реальних оцінок їх особистості, висловлених вчителями. 60,0% очікуваних школярами оцінок були адекватними; в ЗІ;4% випадків вони чекали більш високих, а в 8,6% - більш низьких оцінок. Автором були виявлені школярі, які байдуже ставились де оцінок своєї особистості вчителями -15,8%; на критику вони не реагували, скільки їх основні інтереси знаходились поза школою [53; 8; 12].
У роботах, які стосуються оцінок, очікуваних учителями, відзначається, що педагоги сподіваються як на позитивні, так і негативні оцінки. Однак, серед негативних, як правило, називають ті, котрі не зачіпають основних глибинних характеристик їхньої особистості. Наприклад, В.А. Кривошеєва пише, що за передбаченнями вчителів, представники всіх референтних груп бачать у них такі негативні якості, як невитриманість, запальність, неуважність, "крикливість" [56; 120].
У цілому, проблема "самооцінки - очікувані оцінки - взаємні оцінні ставлення" вимагає не тільки значної кількості нових досліджень, а й розробки для неї відповідної логічної схеми психологічного аналізу.
На наш погляд, одним з важливих напрямків вивчення і корекції взаємин у системі "вчитель - учні" є соціально-психологічний тренінг (СПТ). Т.С. Яценко в цілому ряді експериментальних робіт довела, що активне соціально-психологічне навчання може, поряд з іншими методами, досить ефективно використовуватись у шкільній практиці для психокорекції багатьох рис характеру і сторін поведінки школярів, на які важко впливати з допомогою традиційних педагогічних прийомів [125; 120-121].
Г.М. Андрєєва говорить про настійну необхідність наукового вирішення проблеми перенесення СПТ на реальну групу в безпосередній діяльності. Вона виділяє такі ланки аналізу, як навчання спілкуванню в тренінговій групі, оптимізація спілкування в реальній групі, його вплив на спільну діяльність і підвищення ефективності взаємодії.
Вказане перенесення в практику школи пов′язане зі значними труднощами, адже найбільший інтерес викликає корекція спілкування не в статусно однорідній групі вчителів чи учнів, а в реальних групах типу "керівництво школи - вчителі", "вчителі - учні". Стосунки підлеглої залежності, характерні для таких стабільних груп значною мірою відрізняється від статусно "рівноправних" взаємин однорідних груп і, тим більше, тимчасових навчальних груп СПТ. Такі відмінності обумовлюють постановку нових питань у процесі навчання вмінням і навичкам спілкування в умовах школи.
Слід також зазначити, що поки що немає кадрової можливості навчати в групах СПТ усіх випускників педагогічних вузів, немає і достатньо уніфікованого методичного забезпечення таких занять, немає загальноприйнятих чітких критеріїв їх ефективності. Практично дуже мало досліджена результативність застосування в реальному навчально-виховному процесі в школі навичок спілкування, отриманих слухачами з групах СПТ. На цьому шляху ще належить виконати досить важкий і процедурно складний обсяг дослідницької роботи.
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
Аналіз літературних джерел показує, що психологи приділяють значну увагу проблемі спілкування вчителів та учнів. Вивчається роль і значимість взаємин у навчально-виховному процесі, їх когнітивний, емотивний і інтеракційний зміст, розуміння та оцінка вчителями школярів і навпаки.
Разом з тим, слід відзначити, що наявні дослідження більше ставлять питань, чим на них відповідають. Явно недостатньо вивчено фактор взаємності, взаємообумовленості в ставленнях, механізми формування і розвитку взаємних оцінних ставлень у цілому. Інколи адекватній інтерпретації отриманого наукового матеріалу заважає термінологічна невизначеність, наприклад, стосовно понять "соціальна перцепція", "оцінка", "розуміння", "взаємини". Без сумніву, потребують значного розширення дослідження співвідношення у взаємооцінках неусвідомленого, малоусвідомленого і добреусвідомленого.
Нарешті, нам видається актуальним завдання експериментальної розробки і впровадження методик, спрямованих на корекцію взаємних оцінних ставлень педагогів і школярів у реальній взаємодії. Поки що в цьому плані вчитель може звернутись лише до різних варіантів соціометричних тестів, а також до спеціальних психологічних рекомендацій, які він, як правило, не в спромозі самостійно "прив’язати" до своїх конкретних взаємин, а, отже, і практично використати.
Вирішення актуальних завдань у ході дослідження взаємних оцінних ставлень допоможе підвищити ефективність навчально-виховного процесу в умовах становлення нової школи.