Гуманістична психологія Григорія Костюка
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Snak (Обговорення • внесок) |
Snak (Обговорення • внесок) м (1 версія) |
Версія за 12:43, 30 грудня 2009
До 100-річчя від дня народження видатного вченого ==
Віктор ЮРЧЕНКО.
кандидат психологічних наук,
докторант кафедри психології
і педагогіки Національного педагогічного
університету ім. М.Драгоманова
Гуманістична психологія як один із провідних і перспективних напрямів сучасної психології зародилася, як відомо, в 50-х роках XX століття і пов'язується насамперед з іменами А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла, Ш.Бюлера та ін. Однак всупереч ідеологічним нашаруванням і українським психологам було притаманне гуманістичне спрямування, яке визначається як культурно-гуманістична психологія (3). Вагомим науково-теоретичним її доробком є психологічна спадщина і практично-наукова діяльність видатного українського вченого психолога, педагога і організатора психологічної науки Григорія Силовича Костюка (1899—1982).
Ще задовго до оформлення гуманістичного напряму в західній психологічній науці Г.Костюк в одній із ранніх своїх праць («Про індивідуальний підхід до учнів у навчальній роботі», 1937) висловив низку гуманістичних ідей щодо розуміння унікальності особистості, прийняття неповторної індивідуальності кожної дитини, переконливої віри в можливість її ефективного розвитку, виховання і навчання. Завдання індивідуального підходу, писав він, полягає в тому, щоб «впливати на формування індивідуальних особливостей учнів, відповідно їх скеровувати, забезпечувати максимальний розвиток нахилів, здібностей, талантів кожного» (2, 449). У трагічний період масових репресій, геноциду саме проти індивідуальності, самоцінності окремої людини як особистості, коли людина поставала в образі «гвинтика» державної авторитарної машини, така психолого-педагогічна позиція вченого була прогресивно-гуманістичною.
Проблема індивідуального підходу, забезпечення рівневої диференціації навчання особливо актуальна для сучасної загальноосвітньої школи. Нехтування індивідуальними особливостями кожної дитини, фронтальна орієнтація навчання, наприклад, при вивченні математики без врахування наявності особливих математичних здібностей, призводить, як засвідчили наші дослідження, до невтішних результатів: спостерігається стійка тенденція зниження інтересу до вивчення математики з 1 по 11 класи, 39% старшокласників висловлюють негативне ставлення до неї, 52% учнів середніх і старших класів на уроках математики мають високий рівень реактивної тривожності, 41,4% — систематично списують домашні завдання. Все це породжує низку особистісних проблем у школярів. Г.Костюк постійно наголошував на «індивідуальній своєрідності розумового розвитку кожної дитини» (2, 420), яку слід враховувати при організації" навчально-виховного процесу.
Ідея індивідуалізації варіації розвитку є однією із провідних у всій психологічній системі Г.Костюка. У процесі психічного розвитку виробляється неповторна індивідуальна своєрідність особистості, яка виявляється у «функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях і характерологічних рисах дітей та мо-
25
лодих людей» (2, 75), які є результатом індивідуальної історії розвитку, спричиненої як природними якостями, так і суспільними обставинами і діяльністю самої дитини. При цьому особливо наголошується, що саме через активно-діяльне ставлення до свого життя і самої себе людина творить із себе неповторну індивідуальність. Навіть особливості нейродинаміки, що відіграють суттєву роль у становленні індивідуальної своєрідності особистості, «остання, усвідомлюючи свої слабкі сторони, може до певної міри їх компенсувати (наприклад, стримуючи афективність, невтримність свого темпераменту тощо) за рахунок сильних сторін» (4, 79).
Науково-педагогічний оптимізм щодо реальних можливостей кожного індивіда і перспектив подальшого його розвитку виявляється і в застереженні вченого від неправильної спроби «ділити .людей на «здібних» і «нездібних», розглядати здібність як властивість, ніби притаманну тільки певній, «вибраній» частині людей. Цілковита нездібність характерна тільки для окремих аномальних індивідів з найглибшим недорозвиненням ЦНС, яка дуже рідко трапляється» (2, 312). Ця вимога особливо актуальна з огляду на результати досліджень (Р.Бернс та ін.), які засвідчують, що очікування вчителя щодо можливостей дитини багато в чому визначають «Я -концепцію» школярів і зрештою їхню поведінку та успішність.
Гуманістичний оптимізм Г.Костюка не був теоретико-споглядальним. Все його духовне буття, вся науково-психологічна і організаторсько-педагогічна діяльність були підпорядковані досягненню стратегічної мети— розробці ефективної психолого-педагогічної системи, яка б забезпечувала потенційно високий рівень розвитку кожної дитини, кожної її психологічної функції і насамперед мислення. Саме розвиваюча особистість дитини була головним об'єктом його наукових пошуків, а сам принцип розвитку — центральним принципом його психологічної теорії.
Культурно-гуманістичною спрямованістю характеризуються ідеї Г.Костюка про становлення особистості, його джерела та рушійні сили. Він обстоював ідею цілісного розуміння особистості в єдності її різних і взаємопов'язаних психічних процесів і властивостей, різноманітних відношень до об'єктивної дійсності та динамічності її структури. Водночас вчений зазначав, що така особистість «цінна лише в єдності з її стійкістю, перш за все стійкістю принципових позицій особистості, що дозволяє їй бути незалежною від безпосередніх впливів оточуючого середовища» (4, 82).
Г.Костюк наголошував, що й дитина не є пасивним автоматичним продуктом свого середовища, яке не можна розглядати чисто зовнішньо як механічну сукупність певних обставин. Важливо зважати на те, як це середовище відбивається в свідомості дитини, які думки, почуття, прагнення, інтереси в ній збуджує. Треба аналізувати його «в зв'язку з дійовим ставленням самої дитини до цього середовища» (2, 122). Таке розуміння дає змогу визначити причини суттєвих відмінностей, наприклад, у розвитку дітей з однієї сім'ї, коли навіть у дітей-близнюків з ідентичними генотипами часто формуються різні емоційні, вольові, характерологічні риси. Це наслідок того, що «в їх дійових взаєминах одні з них найчастіше виступають як ініціатори, лідери, а інші — як виконавці, підлеглі» (1, 39). Подібний однобічний розподіл функцій звичайно має місце і в класному колективі, а тому він не повинен залишатися поза увагою вчителя-вихователя.
Проблема активності суб'єкта і її ролі в його -психологічному розвитку займає чільне місце в психологічній теорії Г.Костюка. На його думку, активність є невід'ємною властивістю суб'єкта і тим більше особистості. Через це становлення особистості розглядається ним не лише як суспільно-обумовлений процес, вирішальна роль в якому належить навчанню і вихованню, а водночас і як саморозвивальний процес. «Це внутрішньо необхідний його рух від нижчих до вищих рівнів розвитку, в якому зовнішні причини завжди діють через внутрішні умови» (4, 115). Вчений висловлювався за необхідність подолання як механістичного розуміння детермінації, так і ідеалістичного трактування спонтанності розвитку. «Джерелом саморуху особистості є внутрішні суперечності, які виникають в її житті» (4, 115). Це можуть бути суперечності між підсистемами особистості як її «прагненнями і можливостями, перспективними цілями особистості і наявними в ній засобами, між її ідеалами і фактичними досягненнями і ін.» (4, 84).
На ранніх етапах онтогенезу суперечності не усвідомлюються суб'єктом, пізніше все частіше стають об'єктом його самосвідомості, «переживаються ним як незадоволення собою, як свідоме активне прагнення до самовдосконалення» (1, 48). Разом із поступовим збільшенням за віком власної активності дитини в її
розвитку виникає самовиховання як
вища форма прояву саморуху розвиваючої особистості, в якому вона виступає як суб'єкт свого розвитку» (4, 96).
Критично оцінюючи ті теоретичні концепції, які абсолютизують активність особистості, що нібито сама «вибирає напрям» свого розвитку, визначає «життєву долю», сама себе цілеспрямовано формує і вдосконалює» (2, 485), Г.Костюк зазначав, що розуміння розвитку як «саморуху» не знімає завдання педагогічного керівництва цим процесом, а вказує шляхи його здійснення. Він неодноразово акцентував, що лише те виховання досягає мети, яке «сприяє виникненню і розгортанню самовиховання, керує ним і визнає в ньому свого сильного союзника» (2, 181). Мистецтво педагогічного керівництва, писав він, полягає в тому, щоб «вміло пробуджувати і спрямовувати «саморух» дитини, сприяти формуванню її ініціативи, самостійності, творчої активності, здібності регулювати і вдосконалювати свою поведінку» (4, 147). Найбільш активним є виховання, яке «не зловживає зовнішніми стимулами в регуляції поведінки вихованців, нотаціями і заборонами, а максимально сприяє виникненню прагнень до саморегуляції, до самовиховання» (4, 96). Г.Костюк радив педагогам зважати на те, що «можливості виховання великі, але не безмежні» (2, 182). Особливо компрометує себе виховання, яке зводиться до сукупності «заходів», порушує єдність зовнішніх і внутрішніх умов і тим самим «не лише зводить до мінімуму ефективність впливу, але нерідко шкодить взаєминам між вчителем і учнями» (4, 92).
Водночас гуманістично-орієнтоване виховання для Г.Костюка аж ніяк не є означенням «вільного виховання» як моделі з екстремальним ступенем свободи», що залишає дитину наодинці з самою собою, зі своїми внутрішніми конфліктами і морально-етичними проблемами вибору. В основі істинного гуманістичного виховання закладена систематична допомога дітям у «розв'язанні внутрішніх суперечностей, у переборенні труднощів, з якими вони зустрічаються у здійсненні своїх прагнень до самовдосконалення, і тим зміцнювати їх упевненість у своїх силах» (2, 408), яка потрібна для успіху всякої діяльності і розвитку здібностей до неї. Можливості виховання зростають, чим більше воно «охоплює життя дитини в цілому, чим глибше вихователь пізнає істинний характер і закони розвитку цього життя і вміло
26
прикладає результати цього пізнання в своїй практичній діяльності» (4, 148). Саме в цьому вбачав Г.Костюк автентичність гуманістичної педагогіки, її активно-співучасний характер.
Розуміння особистості як саморегулюючої і самовдосконалюючої системи, визнання кожної дитини як діючого суб'єкта стало підставою і для розробки Г.Костюком психологічної теорії навчальної діяльності, організація якої грунтується, .на наш погляд, на низці гуманістично-окреслених психолого-педагогічних принципів:
1) Цілі учіння, навчальні завдання можуть визначатися і самими учнями. «Чим старший їх вік і вищий рівень навчання, тим частіше такі факти мають місце» (4, 89), що сприяє розвитку в учнів допитливості, потягу до знань, прагнення до самоосвіти.
2) Мотивами учіння не є зовнішні стимули самі по собі, вони «впливають на поведінку через внутрішні умови (усвідомлення, переживання вимог, їх особистісної і суспільної значущості і ін.» (4, 92). Навчання не лише повинно сприяти розв'язанню внутрішніх суперечностей. А й породжувати нові.
3) Умовою успішного навчання і розвитку є виявлення індивідуальних відмінностей кожної дитини в її готовності учитися, в її здібностях і т.д., бо «навчання не може нівелювати ці відмінності, так як до певної міри залежить від них» (4, 93).
4) Основою учіння є активність дитини, оскільки пасивного учіння не буває. Учитися — означає проявляти активність, спрямовану на засвоєння нових знань, вироблення умінь і навичок. «Засвоюється учнями тільки те, що є об'єктом їхніх зовнішніх і внутрішніх дій» (2, 428), а тому не слід поділяти методи навчання на активні і пасивні.
5) Керована навчанням діяльність має складну психологічну структуру і являє собою також спілкування учнів з вчителем і між собою (1, 41). Виховний і розвивальний потенціали навчання містяться не лише в їх змісті та процесі їх засвоєння, а й визначаються взаєминами, які складаються між учителем і учнем. Якраз «характер взаємостосунків між учителем і дітьми є одним із факторів впливу на формування повноцінних мотивів учіння учнів, їхньої самооцінки, вироблення впевненості в своїх силах, наполегливості, самоконтролю в розумовій діяльності тощо» (2, 419).
Слідом за К.Ушинським вчений надавав великої ваги дотриманню вчителем педагогічного такту, без якого він не зможе ніколи стати хорошим вихователем. «Цей такт є, по
суті, «такт психологічний», він формується поступово, в міру того, як людина пізнає себе саму і інших людей у своїх взаєминах з ними» (2, 562). Виняткову роль, на думку Г.Костюка, відіграє дотримання такту в процесі оцінки досягнень і особистісних якостей кожної дитини. Це стосується і сильних дітей, але особливо нетерпимою є відсутність такту в оцінці слабших дітей, адже «безтактними репліками і зауваженнями («хіба ти можеш щось путнє зробити» і т.п.) навіюють їм думку, ніби вони ні до чого не здатні, і вбивають у них віру в свої сили, знижують старанність у навчанні і тим затримують їхній розвиток» (2, 372).
Надаючи великої ваги вимогливості в оцінці якості роботи учнів, Г.Костюк разом з тим різко виступав проти антипедагогічних її способів, коли вчителі «зловживають нотаціями, вичитуванням, нудним моралізуванням, роблять наголос на негативні риси навчання окремих учнів, іноді вдаються навіть до висміювання деяких учнів, глузування з них, іронічного ставлення до них, приниження їхньої гідності»(2; 459). Натомість, даючи негативну оцінку, слід, на його думку, породжувати в учня бажання її виправити, упевненість у можливість цього, викликати в нього довір'я до своїх сил, підбадьорювати в роботі. Слід спиратися на позитивні сторони учня, помічати його успіхи, досягнення, зміцнювати їх. Особливо це важливо для учнів, які «потребують не тільки ствердження правильності ходу їхньої роботи (наприклад, біля дошки), а й емоціонального виявлення цієї підтримки, схвалення, яке надає їм упевненості» (2, 460).
Дотримання цих вимог кожним учителем є важливим і з огляду на результати сучасних психологічних досліджень про значення оцінних ставлень учителя як одного із соціально-психологічних чинників формування «образу — Я» учня, його самооцінки, зокрема в пізнавальній сфері.
Розуміння дитини як активної, творчої істоти, яка не є «іграшкою в руках педагога, а тим більше невмілого, недосвідченого педагога» (2, 133), зумовило позицію Г.Костюка щодо місця і ролі вчителя в педагогічному процесі, визначило низку психолого-педагогічних вимог до його професіографічного портрету. Для оволодіння педагогічною майстерністю потрібне як бездоганне знання педагогом свого предмета, широкий загальний кругозір, так і постійне прагнення до розширення власних пізнань, любов до своєї справи, невтомне творче вдосконалення методів роботи. Однак, зазначав вчений, «всі ці знання і якості дозволяють оволодіти педагогічним мистецтвом лише в міру того, як вони заломлюються в дитині-об'єкті і суб'єкті навчання і виховання» (4, 148). Невід'ємним і суттєво важливим компонентом педагогічної майстерності є також знання вікових та індивідуальних особливостей розвитку дитини, глибоке розуміння її психологічного життя, помічання того, як вона змінюється під впливом педагогічної дії, що дитина думає, переживає, до чого прагне, чим вона живе не лише в школі, а й поза її стінами.
Виховуючий потенціал педагога не обмежується його педагогічною технологією, бо він виховує учнів, як зазначав Г.Костюк, «своїм ставленням до навчання, його організацією, стосунками з учнями, спілкуванням з ними, своєю ерудицією, багатством духовних інтересів, принциповістю, справедливістю, вимогливістю до учнів» (2, 423), а також уважністю, спостережливістю, розумінням особистості кожного учня, щирістю у взаєминах з ними.
Григорій Силович виступав проти «бездітної» педагогічної науки, яка глибоко тлумачить питання навчання і виховання, в якій «залишається переважно опис того, що робить педагог, і майже повністю випадає дитина з її розмаїтим психологічним життям» (4, 149). Ось чому неухильна увага приділялася ним питанню докорінного поліпшення психологічної підготовки вчителів, пропаганді психологічних знань серед населення. Г.Костюк автор і редактор трьох видань підручника психології, навчального посібника з педології. У довоєнні роки і перші післявоєнні очолював кафедру психології Київського педагогічного інституту, де передав результати своїх наукових психологічних пошуків майбутнім учителям.
Гуманістичні ідеї науково-психологічної спадщини Г.Костюка залишаються актуальними і в сучасних умовах розробки соціально-психологічної стратегії розвою освіти в Україні на засадах гуманізації і демократизації. Література ==
1. Костюк Г.С. Загальні закономірності онтогенезу людської психіки // Вікова психологія. — К., 1976. — С.28-52.
2. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості / Під ред. Л.М. Проколієнко. — К., 1989.
3. Романець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття. — К., 1998.
4. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. — М., 1988.