Психологічна культура викладача вищої школи (реферат Зубченко В.М.)

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Версія за 11:17, 13 травня 2010

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Зубченко Валентина Миколаївна

Вступ

Перехідний стан суспільства в Україні, ринкова конкуренція, нестабільність не тільки спричинили зміну діяльнісних орієнтацій фахівців вищої школи (заняття бізнесом, наприклад), але і вимагають задуматися над комплексом професійних здібностей викладача – педагога, методиста, вченого.На дослідження проблеми психологічної культури викладача найбільший вплив зробили праці видатних теоретиків психології Б.М.Теплова, С.Л.Рубінштейна, А.Н.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова. Проблема педагогічних здібностей стала предметом спеціального розгляду в роботах Н.Д. Льовітова, Ф. Н. Гоноболіна, Н. Р. Кулікова. Здібності, необхідні в науковій роботі вивчали Н. У. Кузьміна, З. Ф. Єсарєва, К. К. Платонов та інші. Метою даного дослідження є розгляд педагогічних і наукових здібностей викладача в контексті складання психологічного портрета як комплексу, що включає конструктивну, організаційну, комунікативну компоненти особистості. В процесі написання ми спробуємо якомога повніше розкрити і проаналізувати спеціальні здібності як комплекс психологічної культури: конструктивно-проектні, організаційні, комунікативні, перцептивно-рефлекторні. Необхідно зазначити що з метою повнішого дослідження психологічної культури викладача вищої школи, в нашій роботі допущені деякі відступи від фіксованого блоку ознак.

1. Зміст діяльності та функції викладача вищої школи

Педагог – це фахівець, який має спеціальну підготовку і професійно провадить навчально-виховну роботу в різних освітньо-виховних системах. Педагогічна діяльність – це діяльність викладача вищої школи в навчально-виховному процесі, спрямована на формування і розвиток особистості вихованців. Які властивості повинен мати викладач вищої школи, щоб його можна було назвати вихователем? Що стоїть за словами «педагогічна майстерність викладача вищої школи»? Безперечно, будь-яка майстерність, у тому числі й педагогічна, розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній. Саме таке розуміння майстерності прийняте в педагогіці. Ефективність процесу виховання багато в чому залежить від дій викладача вищої школи – суб'єкта педагогічного процесу, тобто вихователя, який безпосередньо й багатогранно впливає на кожний його компонент. Головне – викладач вищої школи повинен зробити вихованця центральною постаттю цього процесу, його активним, свідомим, повноправним та самостійним учасником. Завдання вихователя полягає в тому, щоб формувати у вихованця мотивацію, навички та вміння самовдосконалення, озброїти його ефективною методикою, прищепити почуття суб'єктності в педагогічному процесі. Впоратися з цим дуже складним завданням може тільки справжній майстер своєї справи.  При аналізі складових педагогічної майстерності, слід чітко визначити структуру діяльності викладача вищої школи, яка включає низку взаємозумовлених компонентів. Діагностична діяльність пов'язана з вивченням індивідуально-психічних особливостей і вихованості студентів, виявленням і визначенням рівня їхньої загальної освіти й духовності, навичок і вмінь, необхідних для ефективної професійної та повсякденної діяльності. У зв'язку з цим діагностика індивідуально-психічних особливостей набуває важливого значення. Ще К.Д. Ушинський наголосив: щоб виховувати людину всебічно, насамперед слід знати її всебічно. Безперечно, для цього викладач вищої школи повинен досконало володіти технологією і процедурою вивчення індивідуально-психічних особливостей студентів, вмінням робити ґрунтовний діагноз на основі цих досліджень. Отже, він водночас повинен бути психологом-дослідником і мати для цього відповідні навички та вміння. Окрім цього, така робота потребує від нього високих духовних якостей. Орієнтовно-прогностична діяльність полягає в умінні викладача вищої школи визначати конкретні цілі, зміст, методику виховної діяльності, передбачити її результати на основі знання рівня індивідуальної підготовленості окремих студентів, злагодженості та згуртованості колективу. Педагог спочатку ставить діагноз, а потім визначає конкретні орієнтири для формування і розвитку особистості кожного студента і всього колективу в цілому. Наслідком цієї діяльності є конструктивно-проектувальні здібності, які передбачають постійне вдосконалення педагогом методики проведення різних навчально-виховних заходів. Характер використаних методів і конкретна методика насамперед залежать від результатів попередніх дій. Але в будь-якому разі ця діяльність потребує від нього психолого-педагогічного мислення, педагогічної спрямованості, ініціативи, творчості, володіння багатим арсеналом організації виховних заходів і глибоких психологічних та педагогічних знань. Після цього обов'язкова організаційна діяльність. Від умілого планування навчально-виховної роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації, обґрунтованості конкретних заходів залежать перебіг педагогічного процесу та його конкретні результати. Практичне здійснення конкретних педагогічних заходів передбачає наявність у вихователя навичок і вмінь їх проведення, ефективних педагогічних методик. Ця діяльність потребує досконалої педагогічної техніки. Діяльність вихователя, перш за все, пов'язана з людським чинником і передбачає наявність комунікативно-стимулюючого компонента.

Для його ефективної реалізації викладач вищої школи повинен мати такі особистісні якості:

• бути доброю людиною, любити студентів такими, якими вони є, це – головний мотив педагогічної діяльності;
• вміти емпатувати вихованцям;
• бути оптимістом;
• персоніфікувати людину майбутнього;
• бути творчою людиною тощо.

Безумовно, ці якості викладача вищої школи виявляються під час спілкування і це передбачає його високогуманність. Характер спілкування має велике виховне значення. Адже, перш за все, виховують не самі слова, а ступінь прояву в них індивідуальності вихователя і його особистісних якостей, тобто в процесі спілкування він реалізує свою людяність і неповторність. Ш.О.Амонашвілі визначає це так: «Яке спілкування у вихованні, таким і є саме виховання»[1]. Узагальнено це визначається як педагогічний такт. Доречна думка К.Д. Ушинського: викладач вищої школи лише тією мірою виховує і навчає, якою він сам працює над власним вихованням і освітою. В.О. Сухомлинський основним предметом у школі вважав людинознавство. Він намагався наповнити весь навчальний процес любов'ю до дитини. Наступний напрям діяльності викладача вищої школи – аналітико-оцінюючий, зміст якого полягає в аналізі як власних дій, так і дій студентів, виявленні їхніх позитивних сторін і недоліків, порівнянні отриманих результатів із запланованими тощо. За допомогою аналітико-оцінної діяльності відбувається зворотній зв'язок, тобто своєчасно визначаються конкретні результати навчально-виховної роботи й вносяться необхідні корективи. Цей вид діяльності дуже відповідальний; її об'єктивність свідчить про зрілість викладача вищої школи.  Ще один вид діяльності – дослідницько-творчий, що має пронизувати всі попередні види діяльності та своєчасно наповнювати їх новим змістом. Діяльність викладача вищої школи базується на дослідницьких даних, які, з одного боку, стосуються визначення індивідуально-психічних особливостей студентів, їхніх нахилів, життєвих настанов, а з іншого – з'ясування рівня опанування ними знань, навичок і вмінь, духовного, інтелектуального і фізичного розвитку. Все це потребує від викладача вищої школи творчого ставлення до всього педагогічного процесу. Творчість викладача вищої школи – це джерело його оптимізму, всебічного розвитку, гуманного мислення, оригінального проведення педагогічних заходів, їх постійного вдосконалення тощо. З творчих вихователів виростають дійсно великі постаті – справжні майстри своєї справи. Можна сказати й так: там, де немає творчості, там немає викладача вищої школи. Із структури діяльності викладача вищої школи випливають основні його педагогічні функції. Педагогічні функції – це використання педагогом напрямів застосування професійних знань і вмінь. Звичайно, головним напрямом застосування педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток і формування студентів. Відповідно, основною функцією викладача вищої школи, на думку І. П. Підласого, є управління процесами навчання, виховання, розвитку і формування особистості студента. «Не вчити, а направляти учення, не виховувати, а керувати процесами виховання покликаний учитель. І чим ясніше розуміє він цю свою головну функцію, тим більше самостійності, ініціативи, свободи надає своїм учням. Справжній майстер своєї справи залишається в навчально-виховному процесі ніби «за кадром», за межами вільних дій студентів, а насправді – керованого педагогом вибору»[2]. Основні функції викладача вищої школи – постановка мети, діагностування, прогнозування, проектування, планування, інформування, організація, оцінка і контроль, коригування, аналіз і дослідження. Отже, діяльність викладача вищої школи різнобічна, гуманна і змістовна, вона потребує ґрунтовної підготовленості і багатовимірна.

2. Психологічний портрет викладача вищої школи

Зазначимо, що рівень здібностей разом із спрямованістю особи і структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним чинником досягнення вершин в професійно-педагогічній і науковій діяльності. Викладач вищої школи є ключовою фігурою, певною мірою, йому належить стратегічна роль в розвитку особи студента в ході професійної підготовки. «Педагогічна енциклопедія» дає таке визначення: «Викладач – в широкому значенні слова – працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у вузькому значенні слова – штатна посада у вишах і середніх спеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу у вишах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач у виші (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доценту. Викладач проводить практичні і семінарські заняття. В навчальному закладі на викладача покладається навчальна та методична робота по своїй спеціальності, керівництво навчальною і виробничою практикою, самостійними заняттями і науково-дослідною роботою студентів. Основний зміст діяльності викладача включає виконання декількох функцій – навчальної, виховної, організаційної і дослідницької. Вони сприймаються в єдності, хоча у багатьох випадках одні з них є домінуючими над іншими. Зазначимо, що педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, ретельніших формулювань основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез. Всіх викладачів вищої школи можна умовно розділити на три групи: викладачі з привілеюючою педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа); викладачі з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5); викладачі з однаково можливою педагогічною і дослідницькою спрямованістю (більше 1/3). Зазначимо, що якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою роботою, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм якраз і виражається в умінні бачити і формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх рішення. Труднощі викладача складають три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особа. Особа – стрижневий чинник праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності і в педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність – це технологія праці; педагогічне спілкування – його клімат і атмосфера, а особа – ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній сенс роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі і різносторонні вимоги до педагогічної діяльності. Вони миттєво зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневої освіти, внутрішньої (в межах держави) та міжнародної акредитації вишів і фахівців. На сучасному етапі розвитку суспільства відбувається зниження ролі викладача як єдиного «утримувача» наукових знань і зростає його роль як експерта і консультанта, що допомагає студенту орієнтуватись у світі наукової інформації. 

В процесі реалізації функцій педагогічної діяльності викладачем вищої школи розв'язуються наступні групи завдань:

1. Проектування
   • формування і конкретизація цілей навчального курсу з урахуванням вимог, що представлені педагогічною діяльністю;
   • планування навчального курсу з урахуванням поставлених цілей;
   • облік етапів формування розумових цілей;
   • передбачення можливих утруднень у студентів при вивченні курсу і шляхів їх подолання.
2. Конструювання
   • підбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття;
   • підбір і розробка системи завдань, виходячи з поставлених цілей;
   • вибір раціональної структури занять, залежно від мети, змісту і рівня розвитку студентів;
   • планування змісту занять з урахуванням міжпредметних зв'язків;
   • розробка завдань для самостійної роботи студентів;
   • вибір системи оцінювання і контролю навчальної діяльності студентів.
3. Організація
   • організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів;
   • використання педагогічних методів, адекватних даній ситуації;
   • організація самостійного вивчення навчального предмету студентами;
   • застосування технічних засобів в процесі передачі інформації;
   • доступний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей, побудова узагальнюючих висновків;
   • створення тестів з прочитаного курсу; виклад підібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції.
4. Соціально-психологічне регулювання
   • стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій;
   • дисциплінування студентів;
   • встановлення атмосфери співпраці;
   • оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної структури;
   • конструктивне вирішення конфліктів;
   • активізація пізнавальної діяльності студентів;
   • встановлення і підтримка ділових відносин з колегами, студентами, адміністрацією.

Таким чином, діяльність викладача вишу більш різноманітна, ніж праця вчителя загальноосвітньої школи, окрім педагогічної, вона включає і науково-дослідну сторону, яка також вимагає наявності спеціальних здібностей. Спроби створити типологію учених робилися неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій поділяв учених на «класиків», що здійснюють наукову діяльність поволі, але глибоко і які не потребують узагальнення для успішної роботи і «романтиків», які творять швидко, але поверхнево, зацікавлених в оточенні, яке сприймало б їхні ідеї. А.Пуанкаре класифікував типи учених на «аналітиків» (логіків) і «геометрів» (інтуїтивістів). Найбільш конструктивною, на нашу думку, є класифікація, розроблена Н. Волгіним.

Згідно його класифікації, за характером стилю роботи викладачі бувають:

1. теоретиками, експериментаторами і організаторами науки, так як в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий учений-універсал;
2. за стилем наукової творчості – «галузевики» і «систематики», останні з яких народжують нові ідеї – їх всього ~ 10% від загальної кількості учених.

По структурі наукової діяльності і тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються «відкривачами», «генераторами ідей», «класиками», «систематиками», якщо переважає у них конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції. Якщо цілі і завдання, зміст, норми і критерії, що пред'являються педагогічною системою, є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності викладача вищої школи і ученого, то методи і способи науково-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їх застосування залежить від здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності виявляються в діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс – поєднання, а також структуру властивостей особи, що співвідносяться з певною діяльністю. Окрім складних спеціальних здібностей чималу роль відіграють і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якість мови, мислення, уява відносяться до необхідних в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко і правильно з їх допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки, процеси, які протікають в них і оцінює їх ефективність з метою управління.

Розглянемо власне педагогічні здібності викладача вищої школи:

• здатність робити навчальний матеріал доступним;
• творчість в роботі;
• педагогічно-вольовий вплив на студентів;
• здатність організувати колектив студентів;
• інтерес і любов до дітей;
• змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;
• педагогічний такт;
• здатність пов'язати навчальний предмет з життям;
• спостережливість;
• педагогічна вимогливість;

До супутніх властивостей особи викладача вищої школи відносяться: організованість, працездатність, допитливість, самообладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги. Гносеологічні здібності є чутливістю викладача вищої школи до способів отримання інформації про світ студентів, в цілому формування етичного, трудового, інтелектуального фонду особи, швидкого і творчого оволодіння науковими методами дослідження, способами вивчення студентів у зв'язку з цілями формування особи. Здібності забезпечують накопичення плідної інформації про себе і інших, про студентів, яка дозволяє стимулювати формування контролю і саморегуляції. Тим самим забезпечуються потреби і можливості, сильні і слабкі сторони студентів. Ознакою високорозвинутих здібностей є швидкість і творче оволодіння науковими методами вивчення обґрунтованих рішень, що вчаться в цілях ухвалення, відносно них, винахідливість в способах навчання студентів науковими методами самовиховання, саморозвитку і самоконтролю. Креативно-конструктивний компонент викладача вищої школи дає можливість мислити, узагальнювати на основі недостатнього числа ознак, створювати нові поєднання, використовуючи наявну інформацію.

В основі проектної і конструктивної діяльності лежать здібності до інтелектуальної праці:

• відкинути незвичайні стандарти і методи рішення, шукати нові, оригінальні;
• бачити далі безпосередньо даного і очевидного;
• охоплювати суть основних взаємозв'язків властивих проблемі;
• ясно бачити декілька різних шляхів рішення і в думках вибрати найбільш ефективний;
• чуття до наявності проблеми там, де здається, що все вже вирішено;
• ідейна плодючість і ін.

Організаційні здібності викладача вищої школи служать не тільки для організації процесу навчання у виші, але і самоорганізації діяльності викладача.

Виділимо 17 організаторських якостей викладача вищої школи:

1. здатність «заряджати» своєю енергією інших людей;
2. здатність знаходити якнайкраще застосування кожній людині;
3. психологічна вибірковість, здатність розуміти і відповідно реагувати на психологію людей;
4. здатність бачити недоліки у вчинках інших людей –*критичність;
5. психологічний такт – здатність встановити міру дії;
6. загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці загальних здібностей людини;
7. геніциативність – творча і виконавча;
8. вимогливість до інших людей;
9. схильність до організаторської діяльності;
10. практичність – здатність безпосередньо, швидко і гнучко застосовувати свої знання і свій досвід у вирішенні практичних задач; самостійність, на відміну від навіюваності і сліпого копіювання;
11. спостережливість;
12. самообладання, витримка;
13. товариськість;
14. наполегливість;
15. активність;
16. працездатність;
17. організованість.

Організаторські здібності викладача вищої школи виявляються в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних помічників, однодумців.

До комунікативних характеристик викладача вищої школи відносяться здібності:

• здатність всесторонньо і об'єктивно сприймати людину-партнера по спілкуванню;
• здатність викликати у нього довіру, співпереживання в спільній діяльності;
• здатність передбачати і ліквідовувати конфлікти;
• справедливо, конструктивно і тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності;
• сприймати і враховувати критику, перебудовувавши відповідно свою поведінку і діяльність.

3. Психологічна майстерність та її елементи

Існує кілька підходів щодо визначення психологічної майстерності. На думку Н.В. Кузьміної та М.В. Кухарева, – це «найвищий рівень психологічної діяльності... який виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних наслідків»[3]. О.І. Щербаков розуміє психологічну майстерність як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й особистих якостей викладача вищої школи[4]. Ш.О. Амонашвілі не дає чіткої дефініції психологічної майстерності, але називає її основні риси: «Бути майстром психологічної справи – це означає мати вихідну позицію ...яка є особистісно-гуманною; ...це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина; ...це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати. ...Його творчість може збагатити психологічну науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам»[5].У Європі під психологічною майстерністю розуміють практичне розгортання і втілення викладачем вищої школи у професійну діяльність сукупності інтелектуальних, психологічних і духовних якостей. Майстерність викладача вищої школи прирівнюється до майстерності робітника або ремісника, майстра або митця. Погляд на викладача вищої школи як на робітника-функціонера психологічної індустрії найбільш поширений у США, а в Європі – переважно в Англії: викладач вищої школи – виконавець певного соціального замовлення у сфері «педагогічного виробництва», тобто він діє згідно з нормативними документами і загальноприйнятими технологіями. Викладач-ремісник діє на основі особистісного підходу до викладання, акцентуючи увагу на індивідуальному підході до учнів, а нормативні документи є тільки загальним тлом його професійної діяльності. У викладача вищої школи-майстра переважає творчий підхід у навчальному процесі. «Діяльність викладача вищої школи більше нагадує імпровізацію за обставин, що постійно змінюються, ніж дотримання педагогічних правил та алгоритмів. Інакше кажучи, ми маємо справу радше з майстром, ніж з інженером»[6]. Погляд на викладача вищої школи як на митця достатньо поширений у світі: його діяльність вважається настільки складною, що взагалі не може систематизуватися. Під час занять він отримує величезну кількість інформації, на яку миттєво реагує. Тому вчительська діяльність є мистецтвом, що потребує інтуїтивного відчуття, творчості, імпровізації. Ці якості спроможні проявитися тільки за умови певного відступу від формальних правил та алгоритмів психологічної поведінки. Отже, в Європі неприйнятний погляд на викладача вищої школи як на «маніпульованого маніпулятора»[7], а навпаки – за основу береться його творча особистість. Однак прояви такої творчості не повинні суперечити загальновизнаним принципам демократичного співжиття – гуманізму, демократизму, поваги до прав людини. Суспільна роль і статус викладача вищої школи визначаються так: «Із статусу викладача вищої школи може випливати низка його рольових функцій: транслятор знань, вихователь, посередник, фасилітатор групової діяльності, дружній порадник, інформатор, захисник норм, актор, поліцейський... Надання переваги якійсь із них зумовлюється інституційно й, водночас, культурологічне співвіднесення з певними культурними моделями особистісних та фахових настанов викладача вищої школи значною мірою визначає вибір, інтерпретацію та особисте ставлення до ролі викладача вищої школи»[8].У вітчизняній педагогічній науці найбільш глибоко цю проблему опрацювали вчені кафедри психологічної майстерності Полтавського педагогічного інституту ім. В.Г. Короленка («Основы педагогического мастерства», «Психологічна майстерність»[9]). Зовні майстерність викладача вищої школи – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостях, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. «...Важливими професійними якостями викладача вищої школи ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо»[10]. На думку І.П. Підласого, до особистісних якостей викладача вищої школи належать «...людяність, терпеливість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, доброта, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба в спілкуванні, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, скромність, достойність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура і багато інших»[11]. Автори підручника «Психологічна майстерність» розглядають її «як найвищий рівень психологічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості викладача вищої школи (якщо характеризується психологічний механізм успішної діяльності)... Психологічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі»[12]. Вони визначають такі складові психологічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності викладача вищої школи; професійну компетентність; педагогічні здібності; психологічну техніку. Всі ці елементи пов'язані між собою та мають здатність до саморозвитку. Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності викладача вищої школи, що будується на основі ціннісних орієнтацій: на себе (самоутвердження); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для викладача вищої школи – виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на студента (допомогти йому адаптуватися до соціального середовища, знайти смисл у житті); на мету психологічної діяльності (сприяти самоактуалізації у професійній діяльності та громадському житті).  Професійна компетентність є підвалиною психологічної майстерності. Зміст цього компонента становлять глибокі професійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів. Здібність до психологічної діяльності – дуже важливий елемент у структурі психологічної майстерності. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність. Четвертим компонентом психологічної майстерності є педагогічна техніка як форма організації поведінки викладача вищої школи. Це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та проведення різноманітних навчально-виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи психологічної майстерності залишаються нереалізованими.

Відповідно до цих критеріїв визначаються кілька рівнів оволодіння психологічної майстерністю:

• елементарний рівень – педагог володіє лише окремими елементами професійної діяльності;
• базовий рівень – педагог володіє основами психологічної майстерності (цей рівень мають випускники вищих навчальних закладів);
• досконалий рівень – характеризується чіткою спрямованістю дій викладача вищої школи, їх високою якістю;
• творчий рівень – характеризується ініціативністю, творчістю у професійній діяльності.

Педагог самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми й способи взаємодії. Причому його діяльність базується на результатах рефлексивного аналізу. С. У. Гончаренко так визначає психологічну майстерність: «Це характеристика високого рівня психологічної діяльності. Критеріями психологічної майстерності викладача вищої школи виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність)»[13]. На думку І.П. Підласого, майстерність викладача вищої школи проявляється в уміннях організовувати навчальний процес, активізувати студентів, розвивати їхні здібності, самостійність, допитливість, ефективно проводити виховну роботу, формувати в студентів високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття в самому процесі учення. «Сутність психологічної майстерності – це своєрідний сплав особистої культури, знань і кругозору викладача вищої школи, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, психологічною технікою і передовим досвідом»[14]. На нашу думку, в основі психологічної майстерності лежить педагогічна культура – оволодіння педагогом педагогічним досвідом людства, ступінь його досконалості в педагогічній діяльності, досягнутий рівень розвитку його особистості.

Основні складові психологічної культури:

• педагогічна спрямованість;
• психолого-педагогічна ерудиція;
• гармонія розвинутих інтелектуальних і моральних якостей;
• висока педагогічна майстерність і організованість;
• уміння продуктивно поєднувати навчально-виховну і науково-дослідну діяльність;
• сукупність професійно важливих якостей;
• педагогічно спрямоване спілкування і поведінка;
• постійне самовдосконалення.

Стрижньовий компонент психологічної культури – педагогічна майстерність, яка передбачає синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок і вмінь, емоційно-вольових засобів виразності, що дають змогу педагогові успішно вирішувати навчально-виховні завдання. Педагог має бути Особистістю з великої літери, справжнім майстром своєї справи, який може протистояти труднощам сьогодення і здатний піднятися над ними. Актуальною є думка К.Д. Ушинського: «У вихованні все повинно ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила випливає тільки із живого джерела людської особистості. Ніякі статути та програми, ніякий штучний організм, наскільки добре він не був би осмислений, не може заступити особистість у вихованні. ...Без особистого безпосереднього впливу вихователя на студента істинне виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер»[15]. Щоденна педагогічна практика свідчить: суттєвих результатів у вихованні досягають ті педагоги, які мають високу психологічну культуру, і навпаки – негативні приклади брутальності, що, на жаль, ще присутні у практиці, свідчать про відсутність культури. Тому психологічну культуру слід формувати цілеспрямовано і постійно розвивати. Вона повинна бути підвалиною діяльності викладача вищої школи і забезпечувати як удосконалення навчально-виховного процесу, так і самовдосконалення кожного викладача вищої школи. Одним із основних показників психологічної культури є педагогічний досвід – теорія і практика психологічної діяльності людства та її результат, який має два взаємодоповнювані рівні – теоретичний і практичний. Будь-яка культура, в тому числі й педагогічна, ґрунтується на певних знаннях. К.Д. Ушинський у роботі «Про користь психологічної літератури» підкреслював необхідність для викладача вищої школи широких знань у галузі анатомії, фізіології, політичної економії, історії цивілізації, літератури та мистецтва. Відповідно до специфіки діяльності викладача вищої школи слід підкреслити нагальну потребу як у професійних знаннях, навичках і вміннях, так і в психолого-педагогічних. До них відносять: «...володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічну підготовленість, загальну ерудицію широкий культурний кругозір, психологічну майстерність, володіння технологіями психологічної праці, організаторські вміння і навички, педагогічний такт, психологічну техніку, володіння технологіями спілкування, ораторську майстерність та інші якості»[16]. Безперечно, не будуть мати високого авторитету серед вихованців ті педагоги, які не є майстрами своєї справи. Зміст професійних знань, навичок і вмінь становить професійну компетентність викладача вищої школи – одну з основних підвалин психологічної культури. Ґрунтовні знання в галузі психології та педагогіки, з одного боку, не можна ототожнювати з психологічною культурою, а з іншого – вони є другою її підвалиною. Психологічні знання, навички та вміння повинні забезпечити викладача вищої школи чіткими уявленнями про закономірності функціонування психіки студента й особливості їх вияву в різних, у тому числі педагогічних і виробничих, умовах; тобто озброїти конкретною методикою впливу на основні складових психічних процесів, які мають надзвичайно важливе значення як в навчальній діяльності, так і в професійній, врахувати психічні властивості особистості та шляхи їх розвитку під час проведення різноманітних заходів; вміло впливати на психічний стан вихованців і спрямовувати його на підвищення якості їх діяльності; ефективно керувати формуванням психічних утворень, які є основою професійної майстерності як окремого студента, так і колективу. Не менш глибокі та всебічні знання потрібні педагогу в галузі психології малої групи (колективу), спілкування, виховання і навчання, професійної діяльності. Він також повинен володіти ефективними прийомами впливу на свідомість і підсвідомість вихованців в критичній ситуації, надавати їм своєчасну кваліфіковану соціально-психологічну консультацію і допомогу тощо. Кожна галузь має стати предметом особливої уваги викладача вищої школи. Знання із загальної педагогіки забезпечують, по-перше, теоретичні підвалини діяльності викладача вищої школи, по-друге, оволодіння ефективною методикою здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, формування навичок і вмінь кожного викладача вищої школи. Теоретичний рівень опанування педагогічного досвіду людства становить психолого-психологічну ерудицію викладача вищої школи, що є теоретичною основою його психологічної культури і необхідною умовою формування психологічної майстерності. Про це влучно сказав французький письменник Є.Абу: історію цивілізації можна виразити в шести словах – чим більше знаєш, тим більше можеш. Психолого-педагогічна ерудиція виявляється у вільному володінні науковими основами психології та педагогіки, умінні здійснити психолого-педагогічний аналіз різних навчально-виховних явищ і заходів, визначенні оптимальних способів педагогічного впливу, дійових методів і форм навчально-виховного процесу, тобто в рівні опанування об'єктивними закономірностями цих наук. Практичний рівень опанування досвіду людства визначається як психологічна техніка – «комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу для того, щоб ефективно застосувати на практиці вибрані ним методи педагогічного впливу як на окремих вихованців, так і на колектив у цілому. Володіння психологічною технікою є складовою частиною психологічної майстерності, потребує глибоких спеціальних знань з педагогіки і психології та особливої практичної підготовки»[17]. «Учитель-майстер, володіючи арсеналом педагогічних засобів, вибирає із них найбільш економні та ефективні, які забезпечують досягнення запроектованих з оптимальними зусиллями»[18]. В зміст поняття «психологічна техніка» включають дві групи компонентів: перша пов'язана з умінням викладача вишу керувати своєю поведінкою, це – оптимальне керування емоціями, настроєм, прояв соціально-перцептивних здібностей; володіння технікою мови; виразна демонстрація вихованцям певних почуттів, суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій вихованців; вміння пізнавати їхній внутрішній душевний стан: «Блискучий розум, кмітливість без тренованих педагогічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, заповзятливості творчо вирішувати навчально-виховні завдання нічого не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття чи не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, відчувати»[19]; друга – пов'язана з умінням викладача вищої школи впливати на особистість студента і колектив та розкриває процесуальний бік процесу навчання й виховання: дидактичні, організаційні, конструктивні, комунікативні вміння; технологічні прийоми висування вимог, керування педагогічним спілкуванням тощо: «Педагог повинен володіти арсеналом засобів донесення учням свого досвіду, своїх бачень. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Окрім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні викладача вищої школи є ще жести, рухи, міміка, ритміка... Але найперше і найвагоміше – очі»[20]. Обидві групи компонентів психологічної техніки мають доповнювати одна одну. Наприклад, Аллан Піз у книзі «Язык телодвижений» докладно описує основні прийоми читання інших людей за їхньою мімікою та пантомімою, звертає особливу увагу на цей аспект будь-якої людської діяльності. Ці вміння відіграють особливу роль у педагогічній техніці. А. Піз підкреслює, що наша міміка і пантоміма дають близько 80 % інформації, пов'язаної з підсвідомістю людини, бо вони є проявом підсвідомих імпульсів поведінки будь-якої людини. Людина більше вірить тому, що бачить, а не тому, що чує. Міміка – це мистецтво виявляти свої думки, почуття, психічний та інші стани за допомогою виражальних рухів м'язів обличчя. Міміка обов'язково повинна доповнюватися пантомімою. Пантоміма – це виражальні рухи всього тіла людини або окремих його частин, пластика тіла. Пантоміма допомагає педагогу виокремити основне, намалювати образ. Жести бувають описовими та психологічними. Перші допомагають педагогу більш образно тлумачити вихованцям зміст матеріалу, що викладається, другі – спрямовані на показ внутрішнього емоційного стану викладача вищої школи, тобто вони показують його почуття. Особливе місце в педагогічній техніці посідає мова викладача вищої школи, яка має бути докладною, ясною, образною і водночас – конкретною і змістовною. Володіння мовою – це велике мистецтво. Техніку мови викладача вищої школи можна підсилювати за допомогою правильного дихання, поставлення голосу, дикції та ритміки. Класичним прикладом цього є досвід А.С. Макаренка. Всім відомі його слова: «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «Іди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті й у голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба». Він вважав, що педагог повинен так спілкуватися, щоб вихованці відчули в його словах волю, культуру, особистість.В.О. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення викладача вищої школи. На його думку, слово викладача вищої школи не може бути брутальним і нещирим: «Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – найтонший і найгостріший інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися сердець наших вихованців...Виховання словом – найскладніше, найважче, що є в педагогіці і в школі... Слово викладача вищої школи я вважаю найнеобхіднішим і найтоншим дотиком людини, яка переконана у правоті й красі своїх поглядів, переконань, світогляду, до серця людини, яка прагне бути хорошою»[21].Наступний елемент психологічної техніки – це вміння викладача вищої школи керувати як своїм психічним станом, емоціями та настроєм, так і вихованців. Педагог повинен створити таку духовну, інтелектуальну та емоційну обстановку під час спілкування, де панувала б атмосфера довіри, добра, людяності, взаєморозуміння та психологічної взаємопідтримки «Завдання викладача вищої школи – знайти шлях до формування позитивних емоцій у процесі навчання. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність викладача вищої школи, цікаві приклади, дотепні зауваження тощо. Ці прийоми дають ні тільки тимчасовий успіх, вони сприяють збільшенню симпатії до викладача вищої школи, вирішують головне завдання – формують стійкий, постійний інтерес до предмета»[22]. Безперечно, цього не можна досягти, коли у педагога відсутні спостережливість, увага, уява. Обличчя й очі студента для викладача вищої школи мають бути відкритою книгою, з якої він черпає знання про його емоційно-вольовий стан, наміри бажання тощо.  Ще один компонент психологічної техніки стосується технології здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, уміння проводити їх на високому методичному рівні. Прийоми та способи виховного впливу досить різноманітні. Рівень володіння ними свідчить про зрілість викладача вищої школи і практично показує його майстерність у цій галузі діяльності. Отже, теоретичний і практичний рівні опанування вихователем педагогічним досвідом людства становлять методологічну і технологічну основу його психологічної діяльності та є важливою передумовою поступового просування де вершин психологічної майстерності. Напевно, для інших видів людської діяльності цього було б досить, щоб досягти професійної майстерності. Але для психологічної діяльності цього замало, бо «той, хто на все життя обирає психологічну професію, має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і любити людей більше себе; умінням протягом життя набувати знання і різновиди людського досвіду – теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати різновиди досвіду учням»[23]. Зробимо одне суттєве зауваження: психологічна діяльність – це найвідповідальніша галузь людської діяльності. До цієї роботи можна допустити тільки тих осіб, які мають до неї хист та інші особистісні якості, що сприяють цій діяльності. Слід враховувати такий аспект: у складних умовах життєдіяльності основним інструментом виховного впливу на вихованців є особистість викладача вищої школи, його професійна майстерність, рівень зрілості в педагогічній діяльності та особистісні якості. Тут доречні слова К.Д. Ушинського про те, що вихователь має бути сильною особистістю. Він покликаний виховувати сильних людей, міцних душею і тілом, глибиною пізнання, щедрістю душі та ненавистю до жадібного, нелюдяного. Які ж особистісні якості необхідні для успішної психологічної діяльності? Ще Я.А. Коменський сформулював основні вимоги до викладача вищої школи, що не застаріли до сьогоднішнього дня. Він вважав, що головне призначення викладача вищої школи полягає в тому, щоб своєю високою моральністю, любов'ю до людей, знаннями, працелюбністю та іншими якостями стати взірцем для наслідування з боку студентів і особистим прикладом виховувати у них людяність. Він вимагав, щоб учитель уважно ставився до студентів, був привітливим і ласкавим, не відштовхував від себе дітей своєю суворою поведінкою, а приваблював їх батьківським ставленням, манерами та словами. На його думку, дітей слід вчити легко і радісно, «щоб напій науки ковтали без побоїв, без крику, без огиди, словом, привітно і приємно».Наприклад, професійно важливими якостями європейських учителів вважаються високий рівень самоконтролю, емоційна врівноваженість, комунікабельність, готовність до співробітництва, впевненість у собі, а також низькі показники депресії, неправдивості, психопатії, іпохондрії[24].

На нашу думку, особистісними якостями є:

• педагогічні здібності;
• комунікативність;
• психологічна спрямованість та її гуманістичний характер;
• психологічна творчість.

Безперечно, видатний педагогічний талант, як і політичний, артистичний чи інженерний, трапляється досить рідко. Психологічна діяльність потребує особливих якостей від людини. Перша така особливість – це педагогічні здібності, тобто наявність внутрішнього натхнення до цієї діяльності. Вчитель водночас має бути чутливим психологом, ставитися до студента як до неповторної та оригінальної особистості. За відсутності цієї чутливості він неспроможний досягти в цій діяльності значних успіхів.С.У. Гончаренко під педагогічними здібностями розуміє «сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння психологічною діяльністю, її ефективного здійснення», що є передумовою для вибору особистістю психологічної професії[25]. І. П. Підласий так обґрунтовує необхідність педагогічних здібностей: «Насамперед, слід мати на увазі, що практична психологічна діяльність лише наполовину побудована на раціональній технології. Друга половина її – мистецтво. Тому перша вимога до професійного викладача вищої школи – наявність педагогічних здібностей... Педагогічні здібності – якість особистості, яка інтегровано виражається у хистові до роботи з дітьми, любові до дітей, отриманні задоволення від спілкування з ними»[26]. Здібності до психологічної діяльності можна виявити шляхом визначення темпів опанування педагогом професійних педагогічних знань, глибини оволодіння основними прийомами та способами психологічної діяльності. Тут проявляється в сукупності вся психіка особистості, людина від цієї діяльності отримує велике задоволення, почуття реалізації життєвих прагнень і перспектив, бачить шляхи подальшого самовдосконалення. Доречні слова Ш.О. Амонашвілі: «Стати майстром – це не самоціль, ця пристрасть має бути притаманна фаху викладача вищої школи як невід'ємна властивість його любові до дітей»[27]. Відповідно до основних видів діяльності викладача вищої школи та його функцій можна виокремити такі педагогічні здібності: виховні, дидактичні, управлінські, перцептивні, комунікативні, дослідницькі та науково-пізнавальні. Безперечно, серед них найголовнішими є виховні, дидактичні, перцептивні, комунікативні та управлінські, а інші – допоміжними. Окремі педагогічні здібності стали провідними властивостями викладача вищої школи, без яких неможлива психологічна діяльність. До них належать, наприклад, комунікативність і педагогічно спрямоване спілкування.

На основі стилю роботи і ставлення викладача вищої школи до колективу виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування:

• спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю;
• спілкування на основі дружнього ставлення;
• спілкування-дистанція;
• спілкування-залякування;
• спілкування-загравання.

Стиль спілкування визначає три типи вчителів: «проактивний», «реактивний» і «надактивний». Перший – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настанова змінюється відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Другий – також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці диктують характер його спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальна поведінка. Третій – схильний до гіпертрофованих оцінок своїх студентів і вибудовування нереальних моделей спілкування. На його думку, коли учень активніший від інших – він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Видумані ним же оцінки змушують такого викладача вищої школи діяти відповідним чином: він час від часу впадає в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам реальних студентів[28]. Узагальненим виявом стилю спілкування викладача вищої школи є педагогічний такт, де акумулюються всі складові психологічної культури і який є одним із основних показників психологічної майстерності. Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливі викладача вищої школи на вихованців, в дотриманні почуття міри в спілкуванні з ними, в умінні налагоджувати продуктивний стиль спілкування в педагогічному процесі та в пошані до особистості студента. К.Д.Ушинський, який володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог «ніколи не може стати хорошим вихователем-практиком без такту. ...Ніяка психологія неспроможна заступити людині психологічного такту, який незамінний у практиці в силу того, що діє швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаваності, справедливість без прискіпливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумну діяльність»[29].

Основні ознаки педагогічного такту:

• людяність без зарозумілості;
• вимогливість без брутальності та прискіпливості;
• педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності студента;
• вміння висловлювати розпорядження, вказівки та прохання без благання, але і без марнославства;
• вміння слухати співрозмовника, не виказуючи байдужості та вищості;
• врівноваженість, самообладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості;
• простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства, без «показухи»;
• принциповість і наполегливість без упертості; уважність, чутливість і емпатійність без їх підкреслення;
• гумор без насмішки;
• скромність без удаваності.

Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з психологічною культурою і конкретно виявляється в педагогічній діяльності. Він є показником зрілості викладача вищої школи як майстра своєї справи. Це сильний засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Педагог повинен працювати над формуванням власного педагогічного такту і постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає межі вияву різноманітних і багатогранних сторін педагогічного такту.

Його вдосконаленню сприяє так званий соціальний інтелект – особлива індивідуальна його якість, що дає змогу розуміти дитину, розпізнавати найбільш суттєві її риси, усвідомлювати мотивацію її поведінки.

• Соціальний інтелект проявляється як просоціальна спрямованість, готовність до співробітництва, особиста зацікавленість у добробуті інших;
• соціальна ефективність як очікування успіху в розв'язанні міжособистісних взаємин;
• емпатійний інтерес та особисте співчуття, які забезпечують декодування невербальних ознак емоційних переживань;
• адекватне визначення ціннісних аспектів ставлення до себе і до інших[30].

Психологічна творчість – особистісна якість викладача вищої школи, яка є невичерпним джерелом його ініціативи, активності, інновацій, постійного натхнення для вдосконалення всього педагогічного процесу. Там, де немає творчості в педагогічній діяльності, там немає живої душі, там педагогіка є бездітною. Обміркування методики і змісту майбутнього навчально-виховного заходу, конкретне їх визначення, планування і проведення – справа індивідуальна. Тому як немає двох однакових педагогів, так і немає двох однакових методик.

Висновки

У нашій роботі ми зробили спробу з'ясувати, які компоненти включає комплекс професійної культури вишівського викладача. Оскільки характеристика особи є віддзеркаленням діяльності, ми спробували показати, що професійна діяльність вузівського фахівця багатогранна і має декілька сторін – психологічну, наукову, методичну, яким відповідає комплекс компонентів здібностей – гносеологічний, конструктивно-проектний, організаційний, комунікативний і перцептивна рефлексія. Володіння сукупністю цих здібностей допомагає досягти викладачу вищої школи високого рівня майстерності і робити ефективний вплив на формування особи студента, його власних здібностей, що дають можливість самореалізації в нашому складному, суперечливому світі.Особистість викладача – це стрижньовий, системоутворюючий блок професійної компетентності педагога. Саме він визначає характер цілей та завдань педагогічної діяльності. Це система його ціннісних орієнтацій, мотивів та стилю індивідуальної діяльності та спілкування. Вона визначає унікальність та неповторність людини.

Список використаних джерел

1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27
2. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
4. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского викладача вищої школи. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
5. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с. 6. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
6. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
8. Маркова А. Н. Психология труда викладача вищої школи: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.
9. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
10. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.

[1] Амонашвим Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К., 1991. С. 62.

[2] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. М, 1999. Кн. І. С. 232.

[3] Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. С. 20.

[4] Щербаков А. И. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1968. С. 30.

[5] Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. С. 103.

[6] Bourdoncle R. La professionnalisation des enseignants: les limites d'un mythe // Revue Francaise de Pedagogie. 1993. № 105. P. 103.

[7] Debesse V., Milaret G. Traite des sciences pedagogiques. Paris, 1974. P. 138.

[8] Там само. Р. 51.

[9] Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1988: Педагогічна майстерність / За ред. I.А. Зязюна. К., 1997.

[10] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 242.

[11] Там же. С. 243.

[12] Педагогічна майстерність / За ред. I.А. Зязюна. К.. 1997. С. 30.

[13] Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К., 1997. С. 251.

[14] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 266-267.

[15] Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1959. С. 63-64.

[16] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 246.

[17] Педагогическая энциклопедия. М., 1968. Т. 4. С. 258.

[18] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 267.

[19] Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. К., 1997. С. 110.

[20] Там само.

[21] Сухомлинський В.А. Как воспитать настоящего человека. К., 1975. С. 12-13.

[22] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 267.

[23] 3язюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. С. 117.

[24] Dietorich, Elbing, Peagitsch, Rilsehcr. Psychology de der Zehrer-person-lichkiet. Munchen; Basel, 1983. P. 5.

[25] Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. С. 253-254.

[26] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 240.

[27] Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. С. 103.

[28] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 269-270.

[29] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 259.

[30] Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г.Марлоу) // Социальная работа / Под ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып.5. С.37-46.