Мотивація професійного самовизначення педагога

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Версія за 12:56, 5 травня 2010

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Мацюк Вікторія Вікторівна

Вступ

Факт вступу у ВУЗ зміцнює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне та цікаве життя. Однак, на другому і третьому курсах нерідко виникають запитання стосовно правильності вибору вузу, спеціальності, професії. До кінця третього курсу остаточно вирішується питання стосовно професійного самовизначення. Однак трапляється, що в цей час приймаються рішення в майбутньому уникнути роботи по спеціальності. Згідно даних, які наводить В. Т. Лісовський, лише 64 % старшокурсників чотирьох великих вузів Санкт-Петербурга однозначно вирішили для себе, що їх майбутня професія повністю відповідає їхнім основним схильностям та інтересам. Часто спостерігаються зрушення настроїв студентів - від захоплення в перші місяці навчання у вузі до скептичного при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів і т.п.Досить часто професійний вибір людини визначають випадкові фактори. Це явище особливо небажане при виборі вузу, оскільки такі помилки дорого обходяться і суспільству, і особистості. Тому профорієнтаційна робота з молодими людьми, які збираються поступити у вуз, надзвичайно важлива та актуальна. [8, с. 336].Дана робота присвячена проблемі мотивації професійного самовизначення педагога, яка є актуальною на сьогоднішній день, оскільки з переходом до ринкових економічних відносин та появою „комерційних" (платних) студентів постає питання, чим все-таки зумовлений вибір професії вчителя? Чому молодь поступає у педагогічні вузи: тому, що має внутрішню потребу і схильність до педагогічної діяльності, через престиж цієї професії, чи через комерційні інтереси?Мотивацію професійного самовизначення педагога важливо визначити і враховувати її, адже від причини поступлення у педагогічний вуз буде залежати й успішність студента, і його подальше професійне зростання, самоактуалізація вчителя та його учнів.У цій роботі ми дамо    визначення понять „мотивація", „професійне самовизначення"; визначимо    мотиви вступу у вуз сучасних студентів; проаналізуємо педагогічну    спрямованість і мотивацію професійного самовизначення педагога.

1. Сутність понять „мотивація", „професійне самовизначення"

Перш, ніж почати висвітлення проблеми мотивація професійного самовизначення педагога необхідно з'ясувати сутність ключових понять. Мотивація - спонукання, що викликає активність організму і визначає її спрямованість. Термін „мотивація" взятий в широкому смислі, використовується у всіх областях психології, які досліджують причини і механізми цілеспрямованої поведінки людини і тварин.

За своїми проявами і функціями в регуляції поведінки мотивуючі фактори можуть бути поділені на три відносно самостійних класи:

1. при аналізі питання про те, чому організм взагалі входить в стан активності, аналізуються прояви потреб та інстинктів як джерел активності;
2. якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, заради чого зроблено вибір саме цих актів поведінки, а не інших, досліджуються насамперед проявів мотивів як причин, які визначають вибір спрямованості поведінки;
3. при ви рішенні питання про те, як, яким чином здійснюється регуляція динаміки поведінки, досліджуються прояви емоцій, суб'єктивних переживань (прагнень, бажань) та установок у поведінці суб'єкта. [4, с. 210].

Спрямованість особистості в психології розглядається як утворення, що визначає основний напрям її діяльності, поведінку в конкретних життєвих ситуаціях. [10, с. 6].Самовизначення особистості - свідомий акт вияву та утвердження власної позиції в проблемних ситуаціях. Особливими формами самовизначення особистості є самовизначення особистості в групі та професійне самовизначення. [4, с. 330].Професійна спрямованість - складне психологічне явище, яке характеризує психологічну готовність учня до вибору напрямку його майбутньої професійної діяльності.Професійне самовизначення - це вибір із арсеналу професій такої, що найбільше відповідає індивідуальним рисам людини. [10, с. 6].Професійне самовизначення педагога є важливим, адже вчасне і вірне самовизначення сприятиме професійному розвитку вчителя.

Розглядаючи професійний розвиток як безперервний процес самопроектування особистості вчителя, в ньому можна виділити три головні стадії, які якісно відрізняються одна від одної рівнем розвитку самосвідомості:

1. На стадії самовизначення співвіднесення знань про себе відбувається в рамках порівняння „Я" та „іншого" (вчителя, учня, батька). Спершу виділена риса сприймається і розуміється в іншій людині, а згодом переноситься на себе і відбувається свідомий акт вибору, виявлення і утвердження необхідності власних змін і перетворень.
2. На стадії самовираження співвіднесення знань про себе відбувається в рамках „Я і Я". Вчитель оперує вже готовими знаннями про себе, в якійсь мірі вже сформованими, отриманими в різний час, в різних ситуаціях. На цій стадії вчитель співвідносить свою поведінку з тією мотивацією, яку реалізує. Оцінюються і самі мотиви з точки зору суспільних і внутрішніх вимог. Головним мотиваційним фактором є прагнення вчителя до якомога повного прояву своїх можливостей.
3. На стадії самореалізації співвіднесення знань про себе відбувається в рамках „Я і вище Я". Усвідомлюючи односторонність професійного розвитку особистості, вчитель долає її і тим самим задовольняє потребу у всебічному розвитку, тобто потребу реалізувати власне творче Я. [6, с. 96 - 97].

2. Мотиви вступу у вуз сучасних студентів

Для успішного навчання у вузі одного лише сформованого в школі уміння вчитися (та й то нерідко лише під безпосереднім керівництвом вчителя) вже недостатньо. Важливо, щоб студент не просто вмів вчитися самостійно, а спрямовував свою творчу пізнавальну активність на життєве самовизначення й професійне самоствердження. Пізнавальна мотивація, інтерес до професії та її опанування — один із найважливіших факторів успішного навчання студентів.Результати, отримані в деяких дослідженнях із педагогічної психології, дозволяють стверджувати, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактору за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей чи прогалин у необхідних знаннях, уміннях і навичках студента. У зворотному ж напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента на може компенсувати низьку його навчальну мотивацію та безпосередньо сприяти успішній навчально-професійній діяльності.Усвідомлення визначального значення мотивації для навчальної діяльності призвело до формулювання принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (О. С. Гребенюк). Багато науковців висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування в студентів мотивації навчально-професійної діяльності. Разом з тим підкреслюється, що управляти процесом розвитку мотивів навчальної діяльності важче, ніж формувати навчальні дії та операції (А. К. Маркова).

Проведене експериментальне дослідження зі студентами дало змогу визначити деякі умови, від яких залежить формування позитивної мотивації учіння:

1. усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;
2. усвідомлення теоретичної і практичної значущості знань, що засвоюються;
3. емоційна форма викладу наукової інформації;
4. нарощування змісту й новизни навчального матеріалу;
5. професійна спрямованість навчальної діяльності студентів;
6. вибір адекватних навчальних завдань, які породжують інформаційно - пізнавальні суперечності в самій структурі навчальної діяльності студентів;
7. підтримання допитливості й „пізнавального" психологічного клімату в студентській академічній групі.

Оскільки „Я-концепція" стосується як сфери особистості, так і мотиваційної сфери індивіда, її внесок у варіацію успішності досить суттєвий. Результати численних досліджень засвідчують, що між успішністю й уявленнями індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв'язок, який зберігається навіть у тому випадку, коли робиться поправка на показник інтелекту.Неважко навести приклади, які підтверджують, що уявлення студентів про свої здібності суттєво впливає на успіхи їх у навчанні й нерідко призводить до того, що рівень успішності студента виявляється значно нижчим, ніж можна було передбачити, орієнтуючись лише на його потенційні здібності. Часто студент, ще не приступивши до виконання завдання, заявляє, що не зможе з ним справитися.Багато усних відповідей, які по суті є правильними, супроводжуються репліками, які засвідчують глибоку внутрішню невпевненість: „Я загалом не знаю, але здається...", „Я вивчив, але краще я прийду до Вас на консультацію...", „Дозвольте відповісти з другого питання білета" і т.п.Водночас уявлення вчорашнього старшокласника про свої навчальні здібності суттєво коригуються впродовж навчання його у вищому навчальному закладі, особливо в адаптаційний період. [7, с. 204 - 207].Фактори, які визначають соціально-психологічний портрет студента і впливають на успішність навчання, можна поділити на дві категорії: ті, з якими студент прийшов у вуз - їх лиш можна взяти до уваги, і ті, які з'являються в процесі навчання - ними можна управляти.До першої категорії в тому числі відносяться: рівень підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, інформованість про вузівські реалії, уявлення про професійне майбутнє. До факторів другої групи можна віднести: організацію навчального процесу, рівень викладання, тип взаємовідносин викладача і студента і т. п.У вуз приходять зовсім різні люди з різними установками і різними „стартовими умовами".

Серед мотивів навчання у вузі виділяють такі:

• щоб стати професіоналом (45 %);
• щоб мати диплом (21 %);
• для власного розвитку (19 %);
• не знають (11 %);
• щоб не служити в армії (4 %).

Відрізняються також оцінка цінності диплому.

Вважають, що диплом потрібний для того, щоб:

• отримати високооплачувану роботу (24 %);
• мати гарантію стабільності (21 %);
• отримати цікаву роботу (21 %);
• досягнути високого соціального становища (15 %);
• не знають (12 %);
• сьогодні диплом нічого не дає (7 %).. [8, с. 301-315].

У цьому відношенні дуже цікавий аналіз студентської молоді у зв'язку з обраною ними професією.

Уся сукупність сучасних студентів досить явно поділяється на три групи:

1. студенти, орієнтовані на освіту як на професію. В цій групі найбільша кількість студентів, для яких інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній є найголовнішим. Лише вони відзначили схильність продовжувати свою освіту в аспірантурі. Всі інші фактори для них менш вагомі. В цій групі близько третини студентів;
2. студенти, орієнтовані на бізнес. Вона становить близько 26 % від загальної кількості опитаних. Відношення до освіти у них зовсім інше: для них освіта виступає в якості інструмента (чи можливої стартової сходинки) для того, щоб в подальшому спробувати створити власну справу, зайнятися торгівлею і т. п. Вони розуміють, що з часом і ця сфера буде вимагати освіти, але до своєї професії вони відносяться менш зацікавлено, ніж перша група;
3. студенти, яких, з одного боку можна назвати „ті, хто не визначився", з іншого - заваленими різними проблемами особистого, побутового плану. На перший план у них виходять побутові, особисті, житлові, сімейні проблеми. Можна було б сказати, що це група тих, хто „пливе за течією" - вони не можуть обрати свій шлях, для них освіта і професія не являють такого інтересу, як у перших груп. Можливо, самовизначення студентів даної групи відбудеться пізніше, але можна припустити, що в цю групу потрапили люди, для яких процес самовизначення, вибору шляху, цілеспрямованості не характерний.

Процес вибору професії, навчання у вузі став сьогодні для багатьох студентів прагматичним, цілеспрямованим. Цінність освіти, як самостійного соціального феномена, що має соціокультурну, особистісну і статусну привабливість, відступила на більш дальній план. [7, с. 204 - 207]З появою „комерційного" набору у вуз в нього прийшли забезпечені студенти, які не звикли відмовляти собі ні в чому, впевнені в правильності свого професійного вибору (62 - 77 %), добре ознайомлені про специфіку майбутньої професійної діяльності (самооцінка в середньому вища на 10 %, ніж у „бюджетників"). Ці студенти, бачачи приклад ом своїх батьків-підприємців, без страху дивляться в майбутнє, яке має для них чітко змальовану професійну перспективу.Існують також якісні відмінності, зокрема, результати аналізу статистичних даних показує, що у „комерційних" студентів більш яскраво виражено прагнення до досягнення успіху в сфері бізнесу (9 - 18,5 %), у зв'язку з чим вони вище, ніж „бюджетні" студенти, оцінюють значимість хорошої освіти, професійної підготовки (30,5 - 40 %), вільного володіння іноземними мовами (22 - 37 %), духовно і культурно багатого життя (36-44 %).Виявились відмінності в структурі мотивації отримання вищої освіти у порівнюваних групах студентів: „бюджетні" студенти в цілому висловили більш традиційні установки - отримати диплом (4-14 %), набути професію (56 -62 %), вести наукові дослідження (5-15 %), пожити студентським життям (8 -18 %), тоді як у „комерційних" студентів домінує прагнення добитися матеріального благополуччя (43 - 53 %), вільно оволодіти іноземними мовами (17 - 41 %), стати культурною людиною (33 - 39 %), отримати можливість навчання, роботи за границею (20 - 29 %), оволодіти теорією і практикою підприємництва (10 - 13 %), продовжити сімейну традицію (6-9 %). За кількістю вузівських „відмінників" „комерційні" студенти поступаються „бюджетникам".Окрім „бюджетних" та „комерційних" виділяють й інші типи сучасних студентів, які зустрічаються і в тій, і в іншій з описаних груп.

Серед них назвемо:

1. „Підприємець" - цей студент віддає перевагу досягненню успіхів у сфері бізнесу, отримує вищу освіту для того, щоб оволодіти теорією і практикою підприємництва, швидко просуватися по службі, займатися керівною, організаційною діяльністю, він впевнений в правильності вибору спеціальності, навчання, відповідності йому своїх здібностей, але в той же час він більш критичний до свого навчального закладу, краще знає специфіку професії (можливості професійного зростання, розмір зарплати, умови праці, перспективи службової кар'єри), не остерігається безробіття, у нього більш розвинені (згідно самооцінки) такі актуальні особистісні якості, як індивідуалізм, професіоналізм, підприємливість, самостійність, здатність змінювати погляди при зміні обставин, швидка адаптація до нових умов.
2. „Емігрант " — вищу освіту він отримує для того, щоб вільно оволодіти іноземними мовами, отримати можливість навчатися, працювати за кордоном. Вони впевнені в правильності власного вибору спеціальності та у відповідності йому своїх здібностей, а також в здатності вузу дати їм підготовку на належному рівні. У них добре розвинені (згідно самооцінки) індивідуалізм, життєвий оптимізм, швидка адаптація до нових умов.
3. „Традиціоналіст" - протилежність перших двох типів. Він цінує хорошу освіту, професійну підготовку, отримує вищу освіту для того, щоб отримати диплом, вести наукові дослідження, менш критичний до вузу, гірше знає реалії подальшої професійної діяльності, більше остерігається безробіття, у нього сильно розвинені професіоналізм і працездатність, менше - підприємливість, здатність до ризику, змінювати погляди при зміні обставин, вживатися в нові умови, життєвий оптимізм.„Які теперішні студенти порівняно зі студентами, які навчалися декілька років тому, на зародженні ринкових реформ?" 86 % опитаних викладачів вважають, що студенти змінились. Сформувались риси, які дозволяють їм легше адаптуватися до життєвих труднощів в умовах ринку, які роблять їх більш конкурентноздатними: у них з'явилась підприємливість, більша самостійність, більша вимогливість до викладачів (знання - необхідний товар). Але дещо й втратилось: студенти стали менш ерудованими, менш працелюбними (в навчанні), менш інтелігентними, менш вимогливими до себе.

Можна виділити три основних типи діяльності і поведінки студентів в сфері навчання і пізнання:

1. перший тип особистості відзначається широким підходом до цілей і завдань навчання у вузі. Інтереси студентів зосереджуються на області знань більш широкій, ніж передбачено програмою, соціальна активність студентів проявляється у всьому різноманітті форм життя вузу. Цей тип діяльності зорієнтований на широку спеціалізацію, на різносторонню професійну підготовку;
2. другий тип особистості відзначається чіткою орієнтацією на вузьку спеціалізацію. І тут пізнавальна діяльність студентів виходить за рамки навчальної програми. Однак якщо першому типу поведінки властиве подолання рамок програми, так би мовити, в ширину, то в даному випадку цей вихід здійснюється вглибину. Система духовних запитів студентів звужена рамками „близько професійних інтересів";
3. третій тип пізнавальної діяльності студентів передбачає засвоєння знань і набуття навичок лиш в межах навчальної програми. Цей тип діяльності - найменш творчий, найменш активний - характерний для 26,8 % опитаних студентів. Таким чином, вже в результаті самого загального підходу до аналізу учбово-пізнавальної діяльності студентів виділяються три типологічні групи, кожна з яких має свої моделі поведінки.

По відношенню до навчання ряд дослідників виділяють п'ять груп:

1. студенти, які прагнуть оволодіти знаннями, методами самостійної роботи, набути професійні вміння і навички, шукають способи раціоналізації учбової діяльності. Учбова діяльність для них - необхідний шлях до хорошого оволодіння обраною професією. Вони відмінно вчаться зі всіх предметів навчального циклу. Інтереси цих студентів торкаються широке коло знань, більш широкий, ніж передбачено програмою. Вони активні у всіх сферах учбової діяльності. Студенти цієї групи самі активно шукають аргументи, додаткові обґрунтування, порівнюють, зіставляють, знаходять істину, активно обмінюються думками з товаришами, перевіряють достовірність своїх знань;
2. студенти, які прагнуть набути знань у всіх сферах учбової діяльності. Для цієї групи характерно захоплення багатьма видами діяльності, але їм швидко набридає глибоко вникати в суть тих чи інших предметів та навчальних дисциплін. Ось чому вони нерідко обмежуються поверхневими знаннями. Головний принцип їх діяльності - краще всього потрошки. Вони не затрачають багато зусиль на конкретні справи. Як правило, добре вчаться, але отримують інколи незадовільні оцінки з предметів, які їх не цікавлять;
3. студенти, які проявляють інтерес не лише до своєї професії. Отримані знання і вся їх діяльність обмежуються вузько професійними рамками. Для цієї групи студентів характерно цілеспрямоване, вибіркове набуття знань, і лише необхідних (на їх думку) для майбутньої професійної діяльності. Вони багато читають додаткової літератури, глибоко вивчають спеціальну літературу, ці студенти добре і відмінно вчаться по предметах, які пов'язані з їх спеціальністю; у той же час не проявляють належного інтересу до суміжних наук і дисциплін навчального плану;
4. студенти, які непогано вчаться, але до навчальної програми відносяться вибірково, проявляють інтерес лише до предметів, які їм подобаються. Вони не систематично відвідують навчальні заняття, часто пропускають лекції, семінарські і практичні заняття, не проявляють інтересу до будь-яких видів учбової діяльності і дисциплін навчального плану, так як професійні інтереси ще не сформовані;

студенти - ледарі і нероби. У вуз вони прийшли через наполягання батьків чи „за компанію" з товаришем, або для того, щоб не іти працювати і не потрапити в армію. До навчання ставляться байдуже, постійно пропускають заняття, мають „хвости", їм допомагають друзі, і часто вони дотягують до диплома.Серед відмінників можна виділити лиш три підтипи: „різнобічний", „професіонал", „універсал". Найбільш поширений серед відмінників перший підтип. Це студент допитливий, ініціативний, с широким світоглядом. Він вивчає не лише першоджерела, рекомендовані навчальними програмами, але систематично читає літературу поза програмою і по суміжних дисциплінах. Мотивом діяльності даної категорії відмінників, як правило, служить нестримне прагнення до пізнання, їм подобається сам процес взнавання нового, невідомого, вирішення складних завдань.Відмінники, які орієнтуються на професію, концентрують свою увагу головним чином на профільних предметах, оволодіваючи загальноосвітніми предметами більш поверхнево, хоча і намагаються не опускатися нижче „5". Виділяють „вузького" відмінника, який вивчає програмний матеріал лише в об'ємі лекцій, підручника і обов'язкових першоджерел. Як правило, до останнього варіанту відносяться студенти із середніми здібностями, але з сильно розвиненим почуттям обов'язку, „одержимі". Такі студенти нерідко дуже добре усвідомлюють значення різносторонніх знань для повноцінної професійної діяльності, але їм просто не вистачає часу для того, щоб вивчати ще щось поза програмою. Серед „вузьких" відмінників можуть зустрічатися іноді і такі студенти, учбово-пізнавальна діяльність яких стимулюється егоїстичними інтересами (самоствердження, кар'єра).До категорії „відмінників-універсалів" відносяться студенти, які поєднують позитивні сторони „різнобічного" і „професіонала". На жаль, таких студентів, які відзначаються великою працелюбністю і разом з тим виключно обдарованих, талановитих, з прекрасними природними здібностями (в першу чергу з чудовою пам'яттю, збагаченою в шкільні роки) зустрічається не так вже й багато.

Серед хороших можна виділити два підтипи:

1. студенти з хорошими здібностями, але недостатньо працелюбні. У більшості випадків вони вчаться нерівно, по профілюючим предметах в них можуть бути і відмінні оцінки, в той час як по загальноосвітніх іноді навіть „три";
2. студенти з середніми здібностями, але з великою працелюбністю. Як правило, вони вчаться рівно по всіх предметах. Представники цього підтипу старанно записують усі лекції, але нерідко відповідають лише по конспектах, підручнику чи обов'язковому першоджерелу. [7, с. 301-315].

3. Педагогічна спрямованість і мотивація професійного самовизначення педагога

Педагогічну спрямованість вчителя доцільно розглядати в контексті загальної психологічної проблеми - спрямованості особистості. Спрямованість особистості визначають по-різному. С. Л. Рубінштейн розмів її як деякі динамічні тенденції, які в якості мотивів визначають людську діяльність, самі, в свою чергу, визначаючись її цілями і завданнями. [9]. А. Н. Леонтьєв, розвиваючи ідеї С. Л. Рубінштейн, ядром особистості називав систему відносно стійких, ієрархічних мотивів як головних спонукачів діяльності. [5]. Л. І. Божович та її колеги спрямованість особистості розуміли як систему стійко домінуючих мотивів, які визначають цілісну структуру особистості. [2].Спрямованість особистості проявляє себе в різних сферах людської діяльності. Спрямованість на професійну діяльність проявляється на певному етапі розвитку особистості (в юності) і стає в цей період життя центральним особистісним новоутворенням.Професійна спрямованість проявляється в сферах різних професій в залежності від особливостей професії має відповідні характеристики. Є. А. Клімовим розроблена схема характеристик професій. Згідно цієї схеми об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом - діяльність її розвитку, виховання, навчання. [6, с. 32 - 36].

Взявши за основу професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування і вдосконалення), а також рефлексію вчителя на мотивацію процесу і результату своєї роботи І. В. Фастовець виділяє такі типи педагогічної спрямованості:

1. ділова спрямованість - мотиви розкриття змісту навчального предмета;
2. гуманістична спрямованість - мотиви спілкування;
3.  індивідуалістична спрямованість - мотиви вдосконалення.

Представники гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюі та інші) спрямованість особистості розглядають як прагнення особистості до самоактуалізації. Прагнення вчителя до самоактуалізації в сфері педагогічної діяльності є показником педагогічної спрямованості. Спрямованість - інтегральна характеристика праці вчителя, в ній виражається прагнення вчителя до самореалізації, до зростання і розвитку в сфері педагогічної життєдіяльності. Вона в значній мірі стає мотивацією вдосконалення у найбільш „ефективних вчителів". Але мова в даному випадку іде про самоактуалізацію істинну, яка включає в своє визначення сприяння самоактуалізації учнів, а не лише „самоствореня свого „феноменального світу".Професійна спрямованість - це професійно-значима риса, яка займає центральне місце в структурі особистості вчителя і обумовлює його індивідуальну і типологічну своєрідність. В більш широкому розумінні (в плані інтегральної характеристики праці) - це система емоційно-ціннісних відношень, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителя, які спонукають педагога до її ствердження в педагогічній діяльності та спілкуванні.

Ієрархічна структура педагогічної спрямованості вчителя (а отже і мотивації професійного самовизначення) може бути представлена наступним чином:

1. спрямованість на дитину (та інших людей), пов'язана з турботою, інтересом, сприянням розвитку її особистості і максимальної самоактуалізації її індивідуальності;
2. спрямованість на себе, пов'язана з потребою у самовдосконаленні і самореалізації в сфері педагогічної праці;
3. спрямованість на предметну сторону професії вчителя (зміст навчального предмета). [6, с. 38 - 41].

Висновки

Отже, професійна спрямованість - це професійно-значима риса, яка займає центральне місце в структурі особистості вчителя і обумовлює його індивідуальну і типологічну своєрідність. В більш широкому розумінні (в плані інтегральної характеристики праці) - це система емоційно-ціннісних відношень, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителя, які спонукають педагога до її ствердження в педагогічній діяльності та спілкуванні.Мотивація - це спонукання, що викликає активність організму і визначає її спрямованість.Професійне самовизначення — це вибір із арсеналу професій такої, що найбільше відповідає індивідуальним рисам людини.

Враховуючи мотивацію вступу у вуз всю сукупність сучасних студентів можна досить чітко поділити на три групи:

1. студенти, які зорієнтовані на освіту як професію. Найбільш важливим для них є інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній. Вони відзначаються схильністю продовжувати своє навчання в аспірантурі;
2. студенти зорієнтовані на бізнес. Освіта для них є інструментом (чи стартовою сходинкою) для того, щоб відкрити власну справу, зайнятися торгівлею тощо. Вони розуміють, що з часом і ця сфера буде потребувати освіти, однак до своєї професії ставлення в них менш зацікавлене, ніж у першій групі;
3. студенти, яких, з одного боку, можна назвати „ті, хто не визначилися", з іншого, - пригнічені проблемами особистісного, побутового характеру. Найважливіші для них побутові, особистісні, сімейні проблеми. Це ті, „хто пливе за течією", які не можуть визначитися з власним шляхом, для яких освіта і професія не становлять такого інтересу, як у перших групах. Можливо, самовизначення в них відбудеться пізніше, однак нині цілеспрямований вибір свого професійного майбутнього для них не є характерний.

Мотивація професійного самовизначення педагога має свої особливості і може бути представлена наступним чином:

1. спрямованість на дитину (та інших людей), пов'язана з турботою, інтересом, сприянням розвитку її особистості і максимальної самоактуалізації її індивідуальності;
2. спрямованість на себе, пов'язана з потребою у самовдосконаленні і самореалізації в сфері педагогічної праці;
3. спрямованість на предметну сторону професії вчителя (зміст навчального предмета).[с. 38-41].

Зокрема І. В. Фастовець, взявши за основу професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування і вдосконалення), а також рефлексію вчителя на мотивацію процесу і результату своєї роботи, виділяє такі типи педагогічної спрямованості:

1. ділова спрямованість - мотиви розкриття змісту навчального предмета;
2. гуманістична спрямованість - мотиви спілкування;
3. індивідуалістична спрямованість - мотиви вдосконалення.

Список використаної літератури:

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
3. Занюк С.. Психология мотивации. К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2002. - 502 с.
4. Краткий психологический словарь / ред. - сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2 изд., расш., испр. и доп. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999. — 512с.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. -304с.
6. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.
7. Мороз О. Г, Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник / За заг. ред. О. Г. Мороза. - К.: НПУ, 2003. - 267с.
8. Педагогика и психология высей школы: Учебное пособие. Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1976. -415с.
10. Чорна І. М. Психологічні особливості організації профорієнтаційної роботи в школі. - Тернопіль,: ТДШ. - 1995. -76 с.