Особистісне зростання студентів у процесі професійного навчання

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 07:01, 6 травня 2010

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Рябко Ю.В.

Вступ

В рефераті розглядається проблема особистісного зростання студентів педагогічного вузу в процесі їх навчання.Досвід роботи психологічних служб ВНЗ та результати досліджень у рамках Цільової комплексної програми "Вчитель" показали, що близько 40% студентів почуваються сьогодні особистісно та професійно невпевненими не тільки під час навчання, але і після його завершення. Можна припустити, що це спричинено як проблемами самої ідентифікації молодої людини, так і важкою прогнозованістю широкої палітри стосунків, взаємин, сподівань та відносин, що формуються під впливом загальних чинників слабкої нормованості сучасного соціуму.[4,с.З] Змістом навчання в ВНЗ задоволені лише 29% студентів [10,с.486] Власні спостереження свідчать, що відсоток тих студентів, які "почуваються особистісно та професійно невпевнено" навіть на останніх курсах навчання в ВНЗ значно більший. Тому, безперечно, існує багато причин, серед яких на наш погляд можна назвати такі: вступ до вузу без урахування професійної спрямованості, за прагматичними чи утилітарними мотивами; умови навчання, які суперечать самореалізації особистості майбутніх професіоналів (негнучкість, відсутність індивідуального підходу, орієнтація на репродуктивні форми засвоєння матеріалу тощо); низький престиж професії вчителя, що вже на перших етапах оволодіння професією призводить до своєрідного когнітивного дисонансу; нездатність до конструктивної адаптації до умов навчання у ВНЗ (і відсутність в самому ВНЗ напрацьованих механізмів, що полегшували б цю адаптацію).Цікаво звернути увагу, що до цього часу професійну готовність визначає формальна наявність фахової підготовки, а не наявність певного особистісного профілю. Така ситуація призводить до викривлень в професійній діяльності педагогів, за рахунок чого учні іноді не тільки не отримують належного дидактичного і виховного впливу, але і навіть патологізуються (невротичні симптоми, що виникають внаслідок такого впливу педагогів і школи загалом позначаються як дидаскалогенії і дидактогенії). Особистість є своєрідним знаряддям праці для професій соціономічного профілю(тип професії Людина-Людина), втім, саме особистісне зростання часто залишається лише "побічним продуктом" вузівської підготовки, а іноді і відбувається всупереч їй. В психології і педагогіці напрацьовано багато ідей, що стосуються організації професійного навчання в ВНЗ, яке б сприяло особистісному зростанню майбутніх фахівців. Розглянемо деякі з них, окресливши заявлену в темі проблему наступними питаннями. Що включає в себе особистісне зростання? За якими критеріями, чи в яких термінах воно може бути описане? Чи існують закономірності особистісного зростання в віці, що припадає на роки навчання у ВНЗ? На яких принципах має бути організоване професійне навчання щоб в найбільшій мірі відповідати вимогам особистісного росту?

1. Особистість і її зростання

1.1 Поняття про особистість в психології

На сьогодні існує 48 відносно самостійних теорій особистості (за Р.С.Нємовим ), і, відповідно, розумінь того, яким чином відбувається її розвиток. Умовно серед теорій особистості можуть бути виділені психодинамічні, соціодинамічні, інтеракціоніські, експериментальні, і не експериментальні, структурні і динамічні. Тлумачення самого поняття "особистість" відрізняється різноманітністю і набуває не тільки наукового, а й метафоричного характеру.У П'єра Жане, наприклад, зустрічаємо визначення особистості як "роботи", спрямованої на цілісність і диференційованість "Те, що ми називаємо особистістю, співвідноситься з групою загальних понять, таких як цілісність, індивідуальність, диференційованість", ... "сукупність операцій, великих або малих дій, що служать індивіду для конструювання, підтримки і вдосконалення єдності і диференційованості у відношенні і фізичного і соціального світу" (цит. за [14,с.126]), причому цілісність у Жане розглядається, скоріше як певний ідеал, аніж як вихідний пункт розвитку.Особистість, казав П.Жане, це творіння людини, конструкція, яку ми вибудовуємо засобами, що є в нашому розпорядженні , це "витвір мистецтва", створюваний більш або менш повно, краще, або гірше [14, с.128]Особистість характеризується як цілісність, що самовизначається і складається з ставлення до оточуючого світу, до інших людей та до самої себе. (О.С.Штепа)За Р.С.Нємовим особистість - це людина, що взята в системі таких її психологічних характеристик, які соціальне обумовлені, проявляються в суспільних за своєю природою зв'язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для нього самого і для оточуючих [8, с.53]. До структури особистості в вітчизняній психології традиційно відносять здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, мотивацію, соціальні установки.За Г.Олпортом „Особистість є прижиттєве формована, індивідуально своєрідна сукупність психофізіологічних систем - рис особистості, якими визначається своєрідні для даної людини мислення і поведінка" [8, с.53-54]Л.Хьєл і Д.Зіглєр відмічають що попри всю багатогранність теоретичних уявлень щодо особистості, існує „принципова домовленість" розглядати особистість як щось „важливе, істотне і постійне"; називають загальні для більшості теоретичних визначень особистості положення:„В більшості визначень підкреслюється значення індивідуальності, або індивідуальних відмінностей. В особистості представлені такі особливі якості, завдяки яким кожна людина відрізняється від всіх інших людей.[...]В більшості визначень особистість постає у вигляді гіпотетичної структури або організації. Поведінка індивідуума, що підлягає безпосередньому спостереженню, хоча б частково, розглядається як організоване або інтегроване особистістю. Іншими словами, особистість - абстракція, що ґрунтується на висновках, отриманих в наслідку спостережень за поведінкою людини.В більшості визначень підкреслюється важливість необхідності розглядати особистість у співвідношенні з життєвою історією індивідуума або перспективами розвитку. Особистість характеризується в еволюційному процесі в якості суб'єкта впливу внутрішніх і зовнішніх чинників, що включають генетичну і біологічну схильність, соціальний досвід і змінювані обставини оточуючого середовища.В більшості визначень особистість представлена тими характеристиками, які „відповідають" за сталі форми поведінки. Особистість як така відносно незмінна і постійна в часі і змінюваних обставинах; вона забезпечує відчуття неуривчастості в часі і оточуючій обстановці." [19, с.24]

1.2. Зрілість особистісна, психологічна, соціальна

Особливістю особистісного розвитку є те, що за Л.С.Виготським його можна віднести до непреформованого, тобто такого, кінцеві форми якого не є визначеними, а лише задані тими зразками, які існують в суспільстві. Тому, спроби визначити об'єктивні критерії розвитку особистості стикаються з цілком зрозумілими ускладненнями. В психології є декілька понять, що безпосередньо пов'язані з цим і можуть допомогти прояснити. Це поняття зрілості, самоактуалізації і самореалізації.

У науковій літературі з психології розвитку людини існує два суттєво відмінних погляди на розуміння зрілості:

1. зрілість - це певний віковий період у житті людини;
2. зрілість - це характеристика високого розвитку певнихпсихічних функцій людини незалежно від її віку.

Психологічна зрілість характеризує високий рівень розвитку сенсорних мнемічних, інтелектуальних та емоційно-вольових процесів, що забезпечує високий рівень функціонування індивіда, його готовність аналізувати і усвідомлювати події і явища зовнішнього світу.Отже, особистісна зрілість на відміну від психологічної виявляє рівень самопізнання, саморозуміння і характеризується якісним новоутворенням - здатністю до самопізнання.Відмінність особистісної зрілості від соціальної у тому, що остання передбачає відповідність самопрезентації і поведінки людини вимогам та очікуванням суспільства, відповідальне виконання нею певних соціальних ролей за певним сценарієм. Змістом же особистісної зрілості є відповідальна побудова власної ролі відповідно до загальних моральних принципів та особистої місії.Втім, чим більш зрілою з психологічної та соціальної точки зору є особистість, тим більше зростає її здатність до подальшого розвитку ( не без певних суперечностей між соціалізацією і індивідуалізацією на яких наголошували психологи екзістенційного напрямку).Б.Г.Ананьєв констатує : "...настання зрілості людини як індивіда (фізична зрілість), особистості (громадська), суб'єкта пізнання (розумова зрілість) і праці (працездатність) в часі не співпадають, і подібна гетерохтонність зрілості зберігається у всіх формаціях". [2, с.262]В психологічній літературі зустрічається як поняття "психічний розвиток", так і "психологічний розвиток", що зазвичай ототожнюються. Існує і інший ( Локалова) підхід, при якому психічний розвиток тлумачиться як закономірний, що характеризується внутрішньою логікою процес/результат, детермінований внутрішніми (дозрівання мозкових структур, формуванням функціональних систем) і зовнішніми (соціальними, педагогічними) чинниками. "Психологічний розвиток" - досягнута на базі актуального рівню психічного розвитку ступінь сформованості і окремих пізнавальних процесів, ступінь зрілості мотиваційне - емоційної, вольової, довільно-регуляторної, аффективно-потребнісної сфер.Цікаво, що психотерапевтичні першоджерела (а більшість теорій особистості створені саме як продовження терапевтичної практики), дотримуються другого розуміння зрілості, тобто як характеристики високого розвитку, незалежно від віку, і терапія потому розглядається в більшості випадків як усунення перешкод на шляху поступального розвитку особистості.В роботах К.Г.Юнга для позначення процесу особистісного зростання використовується термін "індивідуація", що означає "шлях до себе", або "самореалізацію", метою якої є набуття внутрішнього стрижня, усвідомлення людиною певного центру в його психічному бутті (але не в його Его), що дозволяє йому більше не пов'язувати своє майбутнє, своє щастя, а іноді і своє життя із зовнішніми посередниками: обставинами, людьми, ідеями тощо. Цілісна особистість передбачає "впізнавання і відповідальність за своє цілісне буття, за його хороші і погані сторони, піднесені і ниці функції".З психотерапії походить і визначення поняття самоактуалізації (А.Маслоу) і особистості що самоактуалізується, подібне до понять "повністю функціональної особи" (в феноменологічному підході К.Роджерса), "аутентичної особи" (в гештальттерапії Ф.Б.Перлса) та ін.О.С.Штепою [20] був проведений контент-аналізу переліків особистісних характеристик особистості, яка продуктивно розвивається за роботами К.Юнга, Г.Олпорта, В.Штерна, Е.Фромма, В.Франкла, Л.Сева, А.Менегетті, О.Ранка, Р.Ассаджолі, А.Бандури, К.Роджерса, А.Маслоу, Е.Шострома, Дж.Стівенса, Г.С.СаллІвана, Р.Кегана, А.Елліса, К.Нарахно, Ф.Перлза, П.Вайнцвайга, К.Холла та Г.Ліндсей, Б.Лівехуд, С.Холідея та М.Чандлера, Н.Богданова, А.Реана та Н.Бордовської, Г.Абрамової, Л.Божович, Т.Скрипкіної, Л.Овсянецької. Виведені риси названі "пропріумом зрілої особистості": синергічність, автономність, контактність, самоприйняття, креативність, толерантність, відповідальність, глибинність переживань, здатність до децентрації та наявність власної життєвої філософії.Перші п'ять рис на думку О.С.Штепи є яскравою ознакою особистості, що самоактуалізується. Проте, лише за достатньої вираженості наступних рис можна говорити про те, що особистості, які самоактуалізуються, не обов'язково є зрілими. У той же час сама по собі самоактуалізація є одночасно ознакою і процесом кристалізації пропріуму зрілої особистості.Змістовно ці характеристики є такими.Синергічність характеризується здатністю до цілісного сприйняття світу та людей, до розуміння взаємопов'язаності суперечностей. Автономність виявляється у вмінні довіряти власним судженням та діяти відповідно до них, наявності власної, незалежної від оточення системи цінностей. Контактність характеризує здатність до швидкого встановлення глибоких контактів з людьми. Самоприйняття - безоцінно позитивне ставлення до себе, незважаючи на існуючі недоліки. Креативність - здатність до загостреного сприйняття дисгармонії; створення чогось нового, чого раніше не було; творча спрямованість. Децентрація - здатність розглядати явища з різних точок зору; розуміння і прийняття того, що інші люди можуть сприймати щось по-іншому, уміння відтворювати точку зору іншого. Толерантність - терпимість до різних думок, неупереджене ставлення до людей та подій. Відповідальність - визнання себе автором певного вчинку і прийняття на себе його наслідків. Глибинність переживань - відчуття гармонії зі світом, здатність до вершинних - особливо радісних - та "плато переживань", за яких набувається нове ставлення до світу. Життєва філософія - усвідомлення людиною власної реальності у контексті оточуючого світу у пошуку сенсу життя. Змістовними характеристиками життєвої філософії є життєва позиція, життєві принципи та життєве кредо. [20, с.28]Узагальнюючи сказане, автор робить висновок, щоособистісна зрілість характеризується процесом внутрішньоособистісної трансформації, джерелом якого є потреба особистості у самоактуалізації та відчутті ідентичності. Конструктивність процесу забезпечується самопослідовністю особистості, а продуктивність - її оптимальним рівнем довіри до себе. Результатом трансформації і змістом особистісної зрілості є відповідальна побудова людиною власної концепції життя згідно з загальними моральними принципами та особистою місією. [там же]Варто розрізняти, також, поняття „самореалізація" і „самоактуалізація". Є.Є.Вахромов проаналізувавши семантичне походження і особливості застосування цих термінів в психологічній літературі робить висновок, що поняття „самореалізація" означає розумовий, когнітивний аспект діяльності, теоретичну діяльність роботу на внутрішньому плані. Самореалізація проявляється в побудові і коректуванні , перебудові „концепції Я", включаючи „ідеальне Я", картини світу і життєвого плану, усвідомленні результатів попередньої діяльності (формування концепції минулого). Самоактуалізація і самореалізація таким чином виявляються нерозривними сторонами одного процесу, процесу розвитку і росту, результатом якого є людина, що максимально розкриває і використовує свій людський потенціал, особистість, що самоактуалізується.Акт самоактуалізації - це деяка скінчена кількість дій, виконувана суб'єктом на основі свідомо поставлених перед собою в процесі самореалізації цілей і напрацьованої стратегії їх досягнення. Кожний акт самоактуалізації завертається специфічною емоційною реакцією - „піковим переживанням", позитивним у випадку успіху і негативним (біль, розчарування) - у випадку невдачі.

1.3. Вікові особливості розвитку особистості студента

Спробуємо визначити особливості і закономірності розвиткуособистості вікового періоду, що припадає на роки навчання в ВНЗ.За Дж.Бірреном - одним із дослідників процесу старіння людиниРання зрілість триває від 17 до 25 роківЗрілість    25 - 50 роківПізня зрілість    50-75 роківСтарість    75 і більше роківЗа класифікацією Д.Б.Бромлей людське життя розглядається як сукупність п'яти циклів: утробного (стадія вагітності), дитинства, юності, дорослості і старіння. Цикл дорослості складається із чотирьох стадій:Рання дорослість    21-25 роківСередня дорослість 25-40 роківПізня дорослість   40-55 роківПередпенсійний вік 55-65 років є перехідним до старіння.Г.Крайг вважає, що на період дорослості припадає три чверті людського життя і розподіляє цей період на три стадії:Рання дорослість    20 - 40 роківСередня дорослість    40 - 60 роківПізня дорослість    від 60 роківЗа відомою віковою періодизацією Е.Еріксона період дорослості включає три стадії: рання дорослість від 20 до 40 - 45 років; середня дорослість від 40-45 до 65 років; пізня дорослість понад 60 років [ 2, с. 261 - 262]

Джеймс Марш (1966) розвиваючи ідеї Еріксона (вже не на клінічному матеріалі), виділив чотири етапи розвитку ідентичності, що визначаються ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.

1. Невизначена, розмита ідентичність. Характеризується тим, щоіндивід не обрав скільки-небудь чітких переконань, не обравпрофесії і не стикнувся з кризою ідентичності.
2. Дострокова, передчасна ідентифікація. Певний шлях розвиткуобрано, але вибір відбувся не в результаті вільногоавтентичного вибору, а під впливом думок інших, або підтиском обставин.
3. Етап "мораторію", коли індивід знаходиться в процесінормативної кризи самовизначення, обираючи із багатьохваріантів розвитку той, який вважає своїм.
4. Досягнута зріла ідентичність.Криза завершена, індивідперейшов від пошуку себе до процесу самореалізації.

З точки зору епігенетичної теорії Е.Еріксона кожний наступний період розвитку оснований на досягненнях попереднього.Розвиток в період ранньої дорослості залежить від розв'язання проблем попередніх періодів - оволодіння довірою і автономією, ініціативою і працелюбством. Головні проблеми, що вимагають свого розв'язання в ранній дорослості, - це досягнення ідентичності на протилежність змішуванню ролей і близькість на протилежність ізоляції.Досягнення ідентичності є центральною проблемою і для юнацького віку. Втім, багато теоретиків пише Г.Крайг [6, с.673], в тому числі і сам Е.Еріксон, вважають, що питання ідентичності є актуальними протягом всього періоду дорослості. В зв'язку з пошуками ідентичності людям доводиться визначати і перевизначити себе, свої пріоритети і своє місто в соціальному світі.Суперечність між близькістю і ізоляцією - інша, найбільш характерна для ранньої дорослості проблема. Близькість вимагає встановлення тісних стосунків з іншою людиною, що приносять взаємне задоволення. Близькість - це поєднання двох ідентичностей, але без втрати кожним індивідуумом своїх неповторних особливостей. Ізоляція ж наступає внаслідок неможливості, або нездатності досягнути взаємності, іноді внаслідок того, що ідентичність настільки слабка, що виникає ризик втратити себе при єднанні з іншим.

Неадекватна ідентичність в віці ранньої дорослості за Е.Еріксоном характеризується чотирма головними ознаками - лініями розвитку:

1. уникання психологічної інтимності та тісних міжособистіснихстосунків;
2. розмивання відчуття часу, нездатність будувати життєві плани,страх дорослішання і змін взагалі;
3. розмиття продуктивних, творчих здібностей, невміннямобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитись на головнійдіяльності;
4. формування "негативної ідентичності", відмова відсамовизначення і вибір негативних зразків для наслідування.

Адекватна ж ідентичність характеризується контактністю, здатністю "любити і працювати".На продовження ідей Еріксона було проведено поглиблене дослідження розвитку в період дорослості Левінсоном [6, с.678]. Був виділений період, названий „періодом починань", що припадає на вік від 17 до 33 років. Це час, коли молоді американці (в усіх дослідженнях підкреслюється цінність отриманих результатів саме для тієї культури, в межах яких вони проводились) розв'язують конфлікти юнацького періоду, шукають собі місце серед дорослих і пов'язують себе зобов'язаннями, що передбачають стабільний, передбачуваний перебіг подальшого життя. „Період починань" Левінсон розподіляє на 3 окремих періоди: перехід від ранньої дорослості, що триває приблизно від 17 до 22 років; вступ в світ дорослих - від 22 до 28 і перехід тридцятиріччя - від 28 до 33 років.

За Левінсоном, щоб повністю стати дорослим, молодий чоловік повинен справитись з 4 завданнями:

1. пов'язати мрію з реальністю,
2. знайти наставника,
3. забезпечити собі кар'єру,
4. налагодити інтимні стосунки.

У вітчизняній психології розвиток розглядається як такий, що проходить через кількісні і якісні зміни. Під час "спокійного"(літичного) періоду відбувається поступове накопичення кількісних змін і певних суперечностей. В період кризи ці суперечності знімаються через "стрибок" при якому відбувається перехід на інший ступінь розвитку, через якісні зміни. Таким чином відбувається розвиток протягом всього життя. "Кризи - це не тимчасовий стан, а шлях внутрішнього життя" (Л.С.Виготський).Ось як цей процес описується в "потрясіння терапії В.А.Ананьєва", що ґрунтується на ідеях синергетики і системного підходу. "Якісний перехід від одного психічного статусу (стану) до іншого може здійснюватись за аналоговим варіантом: змінюватись повільно або швидко за континуумом (принцип реостату), або [...] за взаємовиключним, тобто цифровим варіантом, де зміни відбуваються дискретно, стрибком. Останнє може відбуватись в результаті природних життєвих, або змодельованих (штучних) потрясінь." Змодельовані потрясіння можуть мати місце в межах психотерапевтичного втручання, або, в ВНЗ можуть бути ініційованими куратором, викладачем, або психологом психологічної служби закладу в формі групової роботи, або на індивідуальній консультації. Далі " Перехід з одного стану до іншого при дискретному варіанті - це швидке, лавиноподібне протікання процесів нелінійного, і що найголовніше самостимулюючого росту. Як відомо, людина являє собою дисипативну систему, пов'язану із втратою енергії, але в той же час - це система що самооновлюється і саморегулюється" [12, с.513]Криза - „критичний момент життєвого шляху,... коли воля є безсилою перед обличчям подій, які охоплюють найважливіші життєві відносини людини (не в даний момент, а в перспективі реалізації життєвого шляху)" (Ахмеров Р.А.) , „феномен внутрішнього світу людини, який виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху" (Титаренко Т.М.)Т.М.Титаренко дає також тлумачення кризи, як такого віражу на життєвому шляху, коли під загрозою опиняється життєвий задум, проект майбутньої світобудови. Старий життєвий світ руйнується частково або майже дощенту, Людині доводиться відмовлятися від звичних уявлень про цінності, ідеали, смисли, цінності. [13, с.63].Традиційно виділяють кризи нормативні (нормальні) і ненормативні (анормальні)Нормальна криза - це перехід від одного вікового етапу до іншого, наприклад від молодшого шкільного віку до підліткового або від молодості до зрілості. Подібні кризи є нормальними, нормативними, тому що немає людини, яка б не переживала такої кризи протягом життя, яка б була позбавлена необхідності дорослішати, зростати, старіти, наближаючись до життєвого фіналу.Нормативність - це існування у межах норми. Вікові розлади мають не дуже тривалий, найчастіше непатологічний характер. Для оточуючих та навіть для самої людини ці розлади можуть бути майже непомітними. Особливості вікових розладів залежать від природжених конституційних властивостей, складу нервової системи, структури особистості, характеру, набутого досвіду, стилю виховання, взаємодії з оточуючими.Нормальна, себто вікова криза, готується зсередини, час її дебюту визначається тим, наскільки людина засвоїла все те, що треба було опанувати на цій віковій сходинці, як вона підготувалася, часом несвідомо, спроквола, до змужніння чи зів'янення, старіння. [13,с.64].Якщо людина чомусь обминула нормальний віковий період зміни старої оболонки, не пережила вчасно прогресивної, нормальної кризи або пережила її у дуже „стертій", невиразній формі, то збільшується ймовірність так званих регресивних, анормальних кризових станів.Анормальна криза не пов'язана із завершенням певного етапу психічного розвитку, певною стадією життєвого шляху. Вона виникає у складних життєвих умовах, коли людина переживає події, що раптово змінюють її долю.Такі події можуть відбуватись у родинному, професійному, особистому житті. Особливо болісно переживаються життєві колізії після серії випадкових невдач, під час зростання загального незадоволення, власною долею, супутником життя.Тяжкі життєві ситуації, які підштовхують людину до анормальної, ненормативної кризи, - це такі життєві обставини, що потребують від людини дій, які перевершують її адаптивні можливості, енергетичні ресурси. Ненормативні кризи, завважує Т.М.Титаренко, руйнують не тільки діяльності, що вже є провідними. Вона зачіпає також і діяльності відносно незрілі, не цілком засвоєні . Негативна фаза, під час якої йде процес руйнації триває набагато довше, ніж у межах кризи нормативної,Процес адаптації студентів до умов навчання в ВНЗ можна розглядати як змістовне наповнення кризи періоду ранньої дорослості. Вступ до ВНЗ пов'язаний для студента-першокурсника зі зміною соціального середовища, що викликає необхідність перебудови суспільних відносин особистості, що і складає сутність її соціальної адаптації. Соціальна адаптація містить у собі як предметну сторону (прилучення до визначених видів діяльності), так і соціальне - психологічну (пристосування до нового колективу), а у випадку адаптації до умов ВНЗ ці дві сторони проявляються через адаптацію до умов навчального процесу і соціально-психологічну адаптацію в навчальній групі. В.П.Казміренко висловлює думку, що наведені в літературі данні дають підстави для висновку про те, що альтернатива, яка стоїть перед першокурсником, полягає не в тому, щоб зосередити свої зусилля на досягненні високої успішності чи на завоюванні соціального престижу в групі. Суть вибору в іншому. Або шлях адаптації, що розвивається у всіх напрямах, або зниження домагань і пристосувань на рівні, що нижче потенційних можливостей. [4, с.77]Автором виділено декілька специфічних явищ адаптації, пов'язаних з чотирма сферами адаптації. Адаптація, яка забезпечує пристосування до вузівських умов і вимог, до необхідності самостійної організації учбової діяльності, необхідних форм і навичок в науковій і навчальній роботі у вищій школі (сфера „людина і нове навчальне середовище, нове організаційне середовище учбової діяльності"). Соціально-психологічна адаптація як активне або пасивне пристосування до студентського середовища. Побудова стосунків, взаємин, ставлень у оточенні, студентських групах, спільнотах. Формування стилю особистісної соціальної поведінки (сфера „людина і нове соціально-психологічне середовище, ставлення, оцінки, цінності"). Інтелектуально-дидактична і пізнавальне - інформаційна адаптація до вузівського навчання за обраною сферою знань та фахом. Формування пізнавальних інтересів, сфери когнітивної мотивації. (Сфера „людина і новий інформаційний, когнітивний і дидактичний простір"). Соціально-фахова адаптація як прийняття вимог до майбутньої професійної діяльності. Формування мотивації, професіоналізму (Сфера „людина і нова система соціальних цінностей і відповідальності").

2.Вимоги до особистості педагога в контексті вузівської підготовки

У працях В.Давидова, Є.Клімова, Г.Костюка, Д.Ніколенка, Б.Федоришина виділяються два підходи до проблеми майбутньої готовності вчителя до педагогічної діяльності: діяльнісний та індивідуально-особистісний. З погляду першого особистість традиційно розглядається у відповідності або невідповідності до вимог професійної діяльності. Залежно від специфіки праці діяльність детермінує професійну поведінку особистості і не тільки розвиває відповідні їй навички, вміння, формує окремі функціональні системи, впливає на своєрідність психічних процесів, але і творить особистість загалом, її професійні риси та професійну типологію. Діяльнісний підхід, що свого часу реалізувався через жорсткі формально-діяльнісні схеми, професіограми і вимоги в межах вивчення різних видів праці, сьогодні спрямований скоріше на пошук типового в особистості професіонала. Але як і раніше специфічні вимоги до особистості вчителя залежать від державного замовлення, матеріального виробництва, самої системи освіти. Згідно з цим розумінням вчитель стає професіоналом лише в результаті цілеспрямованого, довготривалого педагогагічного впливу.Другий підхід розглядає особистість з погляду її індивідуальних особливостей, що проявляються в її професійній діяльності. При цьому підході акцент зміщується з поняття „професійна діяльність" на поняття „особистість професіонала". Не заперечуючи принципи діяльнісного підходу, професійна діяльність розглядається як сфера докладання творчих можливостей індивідуальності, а не жорстка імперативна детермінанта у формуванні особистості вчителя (І.Зязюн, В.Моргун, Д.Ніколенко, Н.Ничкало, Л.Проколієнко, В.Семиченко, Б.Федоришин, Т.Яценко та ін.).І.Я.Зубкова [3], спираючись на багатовимірну концепцію розвитку особистості В.Моргуна, дає визначення особистості і робить аналіз Я-образу вчителя-професіонала. Особистість визначається як „людина, котра активно опановує і свідомо перетворює природу, суспільство і власну індивідуальність, яка має унікальне динамічне співвідношення просторово-часових орієнтацій, вольових переживань, змістів, рівнів опанування та форм реалізації діяльності. Цим співвідношенням вимірюється свобода самовизначення особистості в її вчинках і міра відповідальності за їхні наслідки ( включаючи й непередбачувано-підсвідомі) перед природою, суспільством і власною совістю." [З, с.5]

На основі такого розуміння особистості І.Я.Зубкова включає в психологічнийаналіз Я-образу вчителя-професіонала такі структурні компоненти:

1. змістовні професійні орієнтації (центрації) особистості:предметно-ділова (з орієнтацією на предмет), гуманістична (наінших), індивідуальна (на себе);
2. орієнтації в професійнійорієнтації вчителя, що реалізуються протягом всього життєвогошляху особистості професіонала і виражені в ретроорієнтації(консерватизмі), кон'юнктурній орієнтації (на сучасність) таперспективній орієнтації (на майбутнє);
3. домінуючі емоційно -вольові переживання;
4. рівні професіоналізму, які реалізуютьсячерез соціально-психологічну компетентність, майстерність, спосібопанування педагогічного досвіду: навчально-підпорядкований,репродуктивно-співвиконавський    і    творчо-лідерський(новаторський);
5. форми реалізації педагогічного досвіду: практична (педагогічні техніки), наочно-образна (перцептивно-спостережлива) і теоретична (мовленнєво-розумова);
6. значущі особистісні якості педагога.[З, с.5]

Більшість авторів Б.Ананьєв, П.Іванова, Є.Климов, А.Колесова, С.Кондратьєва, Т.Кудрявцев, Б.Федоришин, І.Зубкова вважають процес професійного становлення довготривалим, багатоплановим і динамічним, в якому можна виділити такі основні чотири етапи професійного становлення:

1. формування професійних намірів,
2. професійне навчання,
3. професійна адаптація,
4. часткова чи повна реалізація особистості в професійній праці.

3. Детермінанти особистісного зростання студентів у процесі професійного навчання в ВНЗ

Реалізація в творчій праці як спосіб реалізації сутнісних сил описаний в роботах багатьох філософів і психологів„Жодна інша техніка поводження в житті не пов'язує людину з реальністю так, як це робить захоплення роботою, що вводить її міцно, хоча б в одну частину реальності, - в реальність людського суспільства. Можливість переміщувати в область професійної діяльності і пов'язані з нею форми людських взаємостосунків значну міру лібідінозних компонентів, нарцистичних, агресивних і навіть еротичних, - надає цій діяльності цінність, що зовсім не поступається її значенню як незамінного засобу для ствердження і виправдання свого існування в суспільстві. Професійна діяльність дає особливе задоволення, коли вона вільно вибрана, коли вона дозволяє використовувати шляхом сублімації нахили що існують, що зберігають свою силу або конституційне посилені потягом. Але люди мало цінують працю як шлях до щастя. Люди не так охоче звертаються до нього , як до інших форм задоволення. Більшість людей працює тільки за необхідністю, і з цієї природженої неприязні людей до праці беруть початок найбільш важкі соціальні проблеми", - писав З.Фрейд в роботі Незадоволеність культурою [16, с.20].Подібні ідеї, позбавлені психоаналітичної термінології, переведені на мову екзистенційної психології зустрічаються в роботах Е.Фромма, Р.Мея, В.Франкла, А.Маслоу, А.Роше та ін.В книзі Е.Фромма „Мистецтво любити" життя людини представляється як таке, центральною проблемою якого є самотність і відчуження (термін, вочевидь запозичений у К.Маркса) від інших людей і від світу.. Усвідомлення себе, як окремої сутності, усвідомлення малотривалості свого існування, не залежності його терміну від його волі призводить до виникнення відчуття самотності , породжує відчуття провини, внутрішнього неспокою. „Усвідомлення людської роз'єднаності без возз'єднання любов'ю - ось джерело сорому. І тут же джерело почуття провини і тривоги" [18, с.115] В своєму житті людина шукає шляхи для усунення цього відчуття провини і тривоги. Для цього можуть стати в нагоді оргастичні екстази, підкорення групі (бути як всі, наслідувати комусь, підкорятись комусь, бути частиною якоїсь спільноти), обернений цьому спосіб - підкорення собі інших. Наступний спосіб позбутись тривоги, пов'язаною із самотністю - одноманітні, звичні розваги і одноманітна, звична робота, коли не тільки дії людини, але і навіть її почуття регламентовані структурою організації.Один з найбільш конструктивних способів - досягнути єднання через творчу діяльність, діяльність митця чи ремісника. „В будь-якому виді творчої діяльності митець об'єднується з матеріалом, що представляє оточуючий світ. Будь то тесля, що сколочує стіл, або ювелір, що робить прикрасу, будь то селянин, що ростить хліб, або живописець, що пише картину, - в усіх видах творчості робітник і процес його праці об'єднуються; людина досягає єднання зі світом в процесі творчості. Але це стосується тільки плідної праці - праці, при якій я самостійно планую, виробляю і бачу результати своєї праці" [18, с.119].Віктор Франкл, що створив теорію логотерапії і екзистенційного аналізу, постулює: людина прагне набути сенс і відчуває фрустрацію або вакуум, якщо це прагнення залишається нереалізованим. Життя людини не може позбутись сенсу при будь-яких обставинах; сенс життя завжди може бути знайденим. Не людина ставить питання про сенс, а життя ставить це питання перед людиною. Сенс не суб'єктивний, людина не винаходить його, а знаходить його в світі, в об'єктивній дійсності, саме тому він стає імперативом, що вимагає від неї реалізації.Положення про унікальність сенсів буття людини не заважає В.Франклу дати також змістовну характеристику можливих позитивних сенсах. Для цього він вводить уявлення про цінності - смислову універсалію, уявлення, яке кристалізувалось в результаті узагальнення типових ситуацій, з якими людині, або суспільству довелось стикатись в історії. Це дозволяє узагальнити можливі шляхи, засобами яких людина може зробити своє життя більш усвідомленим: по-перше, за допомогою того, що ми даємо життю (в контексті нашої творчої роботи); по друге за допомогою того, що ми беремо від світу (переживання цінностей, наприклад насолоджуючись творами мистецтва, коханням), і, по-третє, через ту позицію, яку ми займаємо по відношенню до долі, яку ми не в змозі змінити. Відповідно до цього розподілу, виділяють цінності творчості, цінності переживання і цінності відношення. Прикладом ноогенного (пов'язаного із втратою сенсу) неврозу є невроз безробіття. Можна припустити, що в професійній діяльності реалізуються і цінності творчості і цінності переживання. Можна також припустити, що ноогенний невроз може стати наслідком не тільки втрати роботи, але і невірного професійного вибору, через якій не реалізуються смисложиттєві цінності людини.Таким чином, професійне становлення і особистісне зростання суттєво пов'язані між собою. Хоча, безумовно існують певні протиріччя, що іноді розводять ці процеси, роблять їх не сумісними.Перелічити їх можна багато, але головними є такі (В.Сластьонін, А.Шутенко І.Зубкова [3, с.4]):- між динамікою професійних завдань, вимог до вчительської професії і внутрішньою готовністю до їх здійснення;- між невизначеністю виховної політики, морально-ідеологічними установками у суспільстві і прагненням вчителя займати чітку і визначену педагогічну позицію;- між природною особистою потребою вчителя у самореалізації і можливостями її досягнення в сучасних умовах педагогічної роботи в школі.

Розмірковуючи про методологічні засади вузівської підготовки практичного психолога Н.Л.Коломінський висловлює думку, що основними функціями вузівського навчання, спрямованими на професійне становлення особистості є такі:

• формування професійних (цільових, смислових, операційних) установок- формування системи професійно важливих знань, науково-культурного кругозору;
• формування професійно важливих умінь, навичок;
• виявлення, розвиток професійно важливих здібностей (інтелектуальних, перцептивних, комунікативних, експресивних, організаторських, мовних та ін.);
• розвиток духовних потреб майбутнього психолога, морально-етичне вдосконалення його особистості;
• сприяння самоактуалізації кожної особистості, культивування розвитку індивідуальності, як передумова індивідуального стилю праці. [5, с.13]

На наш погляд, сказане про особливості становлення особистості майбутнього практичного психолога стосується і особистості майбутніх професіоналів інших професій типу "Людина- людина", і, в першу чергу, педагогів.Н.Л.Коломінський вважає, що розроблений ним "методологічний принцип особистісно - діяльнісного підходу у його застосуванні під час професійної підготовки ПП може допомогти подолати суперечність між професіоналізмом і спрямованістю особистості. У змісті особистісно-діяльнісного підходу здійснено ідею врахування та поєднання в процесі професійної підготовки П особливостей і вимог професійної діяльності й особистості, яка повинна оволодівати цією діяльністю. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом, навчальна діяльність майбутнього ПП розглядається як особистісно- орієнтована праця. Саме тому, ми вважаємо за необхідне з першого заняття показати їх майбутню професійну діяльність і як місію, спрямовану на надання людині психологічної допомоги, і, як на роботу, що потребує не тільки альтруїстичної спрямованості, але й конкретних професійних знань, навичок, умінь.Згідно з концепцією особистісно-діяльнісного підходу ПП створює свою професійну діяльність і, водночас, формується й визначається взаємопроникнення особистості в діяльність і діяльності в особистість.Що робиться в межах особистісно-діяльнісного підходу з метою виконання цих завдань?Протягом викладання кожної теми з кожної дисципліни відбувається пошук можливості пов'язати її з майбутньою практичною діяльністю, відбувається моделювання професійних функцій. При розв'язанні конкретних проблемних ситуацій, що можуть мати місце в професійній діяльності, робиться наголос не стільки на тому, щоб знайти правильний спосіб дії, скільки на визначенні того, за якими алгоритмами відбувається цей пошук.В навчальному процесі все центровано на майбутній професійній діяльності: "Згідно з концепцією особистісно-діяльнісного підходу, кожна форма і метод навчання можуть давати свій внесок у формування професійних установок. Умовно кажучи, лекція і семінар сприяють переважно формуванню цільових і смислових установок, практичні заняття, ділова і рольова гра мають більше можливостей для формування і закріплення операційних установок, тобто готовності ПП діяти саме таким способом, який є з точки зору професійної майстерності найкращим."[5, с.11 ] і далі: " Наша концепція збігається в цьому відношенні із концепцією контекстного навчання (А.Вербицький), в якому за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів та засобів моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності фахівця, а засвоєння ним абстрактних знань як знакових систем накладено на канву цієї діяльності [1, с.32]. Таке навчання наповнюється особистісним смислом (О.Леонтьєв), забезпечує рух від навчання до праці.Успіх професійного становлення особистості практичного психолога залежить від здійснення концептуальної єдності змісту, форм, методів навчання, що передбачає тісний теоретико-методологічний зв'язок між практичним заняттям, семінаром, лекцією. Таким чином, поєднання ідеальних моделей діяльності зі спонтанними рішеннями студентів, зв'язок матеріалу практичного заняття з матеріалом лекції (семінару), практична значущість проблем, що вирішуються на занятті, індивідуалізація завдань, усвідомлення та рефлексія студентами структури і результатів заняття, поопераційний контроль і корекція в ситуаціях, які є віддзеркаленням реальної праці практичного психолога, створення соціально - психологічної атмосфери невимушеності, суб'єкт-суб'єктного спілкування (діалогу) [5, с.13]

Отже, психолого-педагогічними резервами позитивного впливу навчання у ВНЗ на професійне становлення особистості майбутнього професіонала є:

• особистісно-діяльнісна спрямованість змісту, методики, організації навчально-виховного процесу формування професійних установок;
• концептуальна єдність і наступність змісту, форм і методів навчання;
• проблемно-методологічний, розвивальний характер викладання;
• теоретично обґрунтований прагматизм,- індивідуалізація та диференціація навчального процесу;
• співробітництво викладачів зі студентами як колегами, суб'єкт суб'єктні стосунки (діалог) [5, с.13]

Подібні до ідей Н.Л.Коломінського висловлює професор В.Я.Ляудіс, що розробила "Концепцію спільної продуктивної діяльності викладача зі студентами і студентів один з одним" (СПД). За одиницю проектування навчальної ситуації вона виділяє чотири взаємопов'язані змінні: зміст навчального предмету, що структурований у відповідності із метою навчання; умови, що організують засвоєння навчального змісту і узагальнених способів навчальної діяльності, систему навчальних взаємодій викладача зі студентами і студентів одного з одним, змінюваних за певною логікою по мірі засвоєння нової діяльності; динаміку вказаних змінних в їх взаємозв'язку протягом всього процесу навчання.

Організація ситуації СПД передбачає такі основні вимоги:

1. включення учасників з самого початку навчання в творчу продуктивну діяльність;
2. спільне планування студентами і викладачами системи проміжних задач (творчих і репродуктивних), необхідних для руху до наміченого продукту, тобто вміння викладача спрямувати спільну діяльність не тільки на виконання технологічної роботи, але і поперед усе на спільне формування мотиваційно-смислової сфери;
3. така співпраця в учбовій діяльності, в якій кожний, орієнтуючись поперед усе на смислову її сторону, міг би визначити вклад в цю діяльність;
4. закономірна перебудова по ходу навчання вихідних взаємодій за етапами: введення в діяльність; дії розділені між викладачем і студентами; дії що імітуються; дії що підтримуються;саморегульовані дії, а потім дії, що само спонукаються.

Під час проектування навчальних ситуацій в стратегії СПД викладач прагне залучити до сфери уваги цілі і сенси навчально-професійної діяльності. Цьому послуговує фаза введення в діяльність. Націлювання не на власне уміння, а на результат діяльності, що досягається спільно, сприяє емоційному прийняттю задачі студентами.Таким чином, головним об'єктом зусиль викладача стає не стільки засвоєння навчального змісту, скільки навчально-професійна позиція студентів. Пов'язуючи на всіх етапах навчання і проф. цілі (свої і студентів), цілі оволодіння діяльністю в навчально-професійному партнерстві і засвоєння норм соціальної взаємодії, викладачі збагачують план своєї роботи цілями різних аспектів [10, с.488-489].

Концепція СПД органічно вписується в "педагогіку співпраці", основні ідеї якої:

1. Ідея важкої мети. Необхідно ставити передавальних пристроїв студентами більш складну мету, вказувати на її виключну складність і навіювати впевненість в тому, що мета буде досягнута, тема добре засвоєна.
2. Ідея опори. Це не схема, а набір ключових слів, знаків і інших опорних сигналів, що демонструє у вигляді схеми логіку матеріалу, що вивчається. Вона полегшує запам'ятовування і виключає необхідність зубріння.
3. Ідея вільного вибору. Шаталов дає учням сто задач, щоб вони самостійно вибирали для рішення будь-які з них в будь-якій кількості. Свобода вибору - найбільш простий шлях до розвитку творчої думки.
4. Ідея крупних блоків. Матеріал зводиться в крупні блоки, за рахунок чого можна збільшити об'єм матеріалу, виділити провідну думку, тенденцію.
5. Ідея діалогічних роздумів. Діалог викладача зі студентами, доброзичливе і уважне відношення до висловлювань студентів, заохочення ідей, думок студентів, навіть невдалих і невірних, заохочення активності студентів, співпраця викладача зі студентами в пошуку розв'язання учбових проблем, задач сприяє розвитку розумових здібностей.

Все більшої популярності набувають ідеї синергетики. На думку Г.Нестеренко [9] говорити про самореалізацію і розвиток особистості в ВНЗ неможливо „без реалізації в Україні моделі освіти з базовими принципами складності, відкритості, не лінійності, самоорганізації та гуманізму - тобто, без реалізації синергетичної моделі освіти.

На засадовому для самоорганізації системи вищої освіти рівні взаємовідносин студента і викладача синергетична модель освіти містить такі складові:

1. відкритість освітнього процесу і змісту навчальногоматеріалу до інновацій, які можуть запропонувати не лишеуправлінці чи викладачі, а й студенти;
2. творчий характер навчання і виховання в процесі вищоїшколи;
3. перехід від переважної орієнтації на відтворювальнінавчальні до орієнтації на продуктивну теоретичну іпрактичну діяльність;
4. зміна суб'єкт - об'єктних взаємовідносин викладача істудента в процесі освіти у взаємини вільної співпрацізаради розвитку пізнання і гармонізації суспільнихвідносин;
5. наголошення на розвитку кожного, в контексті уявлення,що чим складнішою є соціальна стратифікація суспільства,тим більший потенціал його розвитку;
6. дотримування викладачами принципів індивідуальногопідходу зі спрямованістю навчально-виховної роботи насамоосвіту, самовиховання і самореалізацію.
7. свобода студента й викладача від стереотипів іпедагогічних догм і в організації, і в змісті навчально-виховного процесу;
8. принципова відсутність верхньої межі професіоналізму імайбутніх спеціалістів і викладачів та пов'язана з цимприродна вимога до постійного зростання осіб, якінавчають;
9. розуміння колосального збільшення можливостей впливуокремої особистості на процеси розвитку будь-якоїсоціальної системи ієрархічно вищого рівня;
10.  у зв'язку з останнім - сприяння вищої освітиформуванню відповідальності майбутніх фахівців за долювсього суспільства".[9, с.22-23]

Автор наголошує, що впровадження синергетичних уявлень до процесу вищої освіти, як і трансформація вищої освіти взагалі - це самоорганізаційний процес, і від кожного (управлінця, викладача чи студента) залежить чи прискорити, чи пригальмувати цей процес.Розглядаючи можливості окремих навчальних предметів, з точки зору створення умов для особистісного зростання студентів, слід зупинитись на можливостях по-перше предметів за спеціальністю. Можна припустити, що при правильно зробленому професійному виборі, саме вивчення цих предметів має в найбільшій мірі сприяти особистісному і професійному зростанню майбутнього спеціаліста. На другому місті за значущістю можна поставити предмети гуманітарного і соціально-політичного циклу. Важко переоцінити в цій справі значення такого предмету як філософія. На думку професора Університету Російської академії освіти Володимира Поруса філософія „необхідна і нічим не незамінна частина культури, без якої гріш ціна вищій освіті. Філософія дає можливість індивіду орієнтуватися у просторі всезагальних культурних цінностей. Вона дає спеціалісту можливість усвідомити людський зміст його професійної діяльності. Вона відкриває людині безкінечний шлях до самопізнання. [11, с.87]„Доки жива (філософія), вона іманентною логікою свого розвитку рве ідеологічні пута і „вилітає" із позолоченої клітки" [11, с.88] в яку її намагається посадити „прикормивши" влада. „Вона є джерелом інакодумства, руйнує „іміджі" й „харизми", імунізує свідомість проти маніпуляцій [там же].На шляху професійного становлення, особистісного зростання можуть стояти перепони психологічного характеру, що на наш погляд не можна подолати лише за рахунок спеціальним чином організованого навчального процесу. Маємо на увазі різноманітні психологічні проблеми, що, як правило, пов'язані з психологічними травмами, ненормативні кризи в розвитку особистості, окремі стани, що виникають під впливом непередбачуваних життєвих обставин, а іноді є наслідком непродуктивного перебігу адаптації студента в внз.Психологічні проблеми такого роду можуть накопичуватись і призводити до такого перебігу подій, коли а) студент при наявності задатків не може реалізувати їх і відраховується, б) отримавши знання і навички виходить з ВНЗ з особистісним профілем, що не відповідає вимогам обраної професії. Допомогу в розв'язанні такого роду проблем мають надавати спеціалісти - психологи, працівники психологічної служби ВНЗ. Зауважимо, що процес надання психологічної допомоги, що іноді виглядає як вимушений захід, при успішному подоланні заявленої проблеми, може сприяти в особистісному зростанні студента настільки, що за своєю динамікою особистісне зростання такого студента може навіть бути більш інтенсивним в порівнянні з тими студентами, які не звертались по допомогу. Психологічна допомога може здійснюватись не тільки через індивідуальні психологічні консультації, але і в формі групової корекційної роботи.Запровадження групових тренінгових форм роботи з усіма майбутніми професіоналами (що відносяться до професій типу Людина-Людина) є на наш погляд нагальною необхідністю. Корисним для студентів може стати участь в роботі як психологічних тренінгів так і тренінгів просвітницьких.Власний досвід проведення тренінгів за курсом "Тренінг спілкування та саморозвитку" зі студентами І, II, III курсів свідчить, що при правильній організації роботи досягається одразу декілька цілей: закріплюється інтерес до практичної психології, продуктивно розвиваються стосунки в студентських групах, набуваються спеціальні професійні навички і риси (наприклад ассертивність, сенситивність), інтенсифікується особистісне зростання окремих студентів.Особистісне зростання в групі досягається за рахунок таких чинників. Група створює можливість моделювати соціальну реальність і власну поведінку, експериментувати з різними варіантами поведінки в безпечному середовищі. Група надає зворотній зв'язок і уточнює сприйняття реальності окремими членами групи, надає емоційну підтримку сприяючи саморозкриттю. В групі відбувається обмін інформацією, досвідом, що надає можливість запозичити ефективні поведінкові паттерни. Механізми впливу тренінгової (терапевтичної) групи на особистість описані К. Левіним, К.Рудестамом, І.Яломом, С.Кратохвілом, Т.Яценко, А.Андрєєвою та ін.Не останню роль в особистісному зростанні студентів відіграють і спосіб організації їх позанавчальної діяльності (цим опікується виховний відділ ВНЗ), залучення їх до творчої самореалізації через організацію змістовного дозвілля.

Висновки

Професійне становлення в юнацькому віці і в період ранньої дорослості є значущою складовою особистісного зростання. Попри всі суперечності в розвитку вищої школи на сучасному етапі і проблеми, які на сьогодні характеризують педагогічну діяльність, особистісне зростання студентів в професійному навчанні можливе при створенні певних умов та дотриманні певних принципів.Попередніми, і дуже важливими, передумовами є наявність професійної спрямованості на професію, серйозної довузівської підготовки абітурієнтів.Головними ж психолого-педагогічними детермінантами особистісного зростання майбутнього професіонала у ВНЗ є:особистісно-діяльнісна (за Н.Л.Коломінським) спрямованість змісту, методики, організації навчально-виховного процесу формування професійних установок;концептуальна єдність і наступність змісту, форм і методів навчання;проблемно-орієнтований, розвивальний характер викладання, зв'язок між теорією і практикою;відкритість освітнього процесу і змісту навчального матеріалу до інновацій;індивідуалізація та диференціація навчального процесу; співробітництво викладачів зі студентами в навчальному процесі, суб'єкт - суб'єктні стосунки (діалог);всебічне застосування можливостей гуманітарних предметів з метою розвитку професійного і особистісного світогляду;зв'язок між всіма ланками вузівської "вертикалі" з метою забезпечення більш конструктивної адаптації студентів до умов навчання;залучення психологічної служби ВНЗ до цілеспрямованої роботи з розвитку особистості студентів, надання їм своєчасної психологічної (коригуючої, консультативної) допомоги за необхідності.Саме при забезпеченні цих передумов, стає можливим реалізація сутнісних сил молодої людини спочатку в навчальному процесі, а потім в професійній діяльності, реалізація її смисло-життєвих цінностей.

Література

1. Асмолов А. Деятельность и установка. - М.: Изд-во МГУ,1979.-276с.
2. Вікова та педагогічна психологія: Навч. Посіб./О.В.Скрипченко,Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін.К.:Просвіта, 2001.-416с.
3. Зубкова І.Ю. Психологічні особливості Я-образу вчителя-професіонала за структурними компонентами цілісної моделі.//Практична психологія та соціальна робота.- 2003.- №5. - с.4-11
4. Казміренко В.П. Програма дослідження психо-соціальнихчинників адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ тамайбутньої професії. - //Практична психологія та соціальнаробота. - 2004.- №6. - с.76-78
5. Коломінський Н.Л.. Методологічні засади професійноїпідготовки практичного психолога. //Практична психологія тасоціальна робота. - 2003.- №4. - с. 12-13
6. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
7. Локалова Н.П. Психологическое развитие, как составляющаяобразования //Вопросы психологии. - 2003.-№1.- с.27-40
8. Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов вузов: в 3 кн.М..: Владос, 2001. - т.1: Общие основы психологии. - 686 с.
9. Нестеренко Г. Можливості самореалізації особистості вконтексті синергетичної моделі вищої освіти// Вища освітаУкраїни. - 2004. - с.20-26
10. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. Пособие для студентов и аспирантов высш.уч.зав. /М.В.Буланова-Топоркова, А.В.Духавнева, Л.Д.Столяренко и др. Ростов на Дону: Феникс, 2003. - 544 с.
11. Порус В. Про кризу філософії як навчальної дисципліни // Вища школа. - 2003. - №2-3. - с.84-90
12. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карвасарского. - СПб.: Питер, 2002. - 1024 с.
13. Титаренко Т.М. Кризове психологічне консультування. -К.: Главник, 2004. - 96 с.
14. Федунина Н.Ю. Проблема личности в трудах Пьера Жане // Вопросы психологии. - 2003.-№1. -с. 117-128
15. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. -368с.
16. Фрейд 3. Неудовлетворённость культурой/Избранное. -Кн.2. - М.:"Московский рабочий", „Вся Москва". -1990. -176 с.
17. Фрейджер Р. Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. - СПб.: Проймеврознак, 2001. - 864 с.
18. Фромм Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992. - 430 с.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер Ком, 1999. - 608с.
20. Штепа О.С. Пропріум зрілої особистості //Практична психологія та соціальна робота.- 2004.- №2. - с.26-32