Управління підготовкою вчителя: психолого-педагогічний аспект

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 20:43, 25 квітня 2010

Автор: Мороз О.Г.

В управлінні процесом підготовки майбутнього вчителя ми виокремлюємо дві групи проблем. Перша зумовлена особливостями відносин системи педагогічної освіти із зовнішнім середовищем; друга пов'язана з процесами, що відбуваються всередині неї. До зовнішніх факторів належить насамперед дія об'єктивних закономірностей соціального розвитку; внутрішні ж фактори визначають рух системи педагогічної освіти до цілісності й характеризуються взаємозв'язком і взаємозумовленістю закономірностей її розвитку й функціонування, внутрішньосистемними суперечностями та специфічними принципами їх розв'язання в процесі управління фаховою підготовкою освітян.

Найпродуктивнішими щодо систематизації різноманітних функцій управління в системі педагогічної освіти є, на нашу думку, розгляд на базовому, безпосередньо управлінському, рівні особливостей планування, організації та контролю (Л. М. Карамушка та ін.) [1] за ходом підготовки майбутніх педагогічних працівників. Планування системи педагогічної освіти для її вдосконалення, переведення на вищий щабель цільового функціонування в суспільстві значною мірою залежить від низки економічних, політичних, соціокультурних, правових та інших чинників. їх вплив зумовлює необхідність розроблення сучасної психолого-педагогічної моделі педагога з урахуванням його спеціальності й освітньо-кваліфікаційного рівня, на основі яких мають розроблятися державні стандарти педагогічної освіти й здійснюватися підготовка спеціалістів в Україні. Нова генерація педагогічних кадрів має бути не лише сама готовою до педагогічної діяльності в нових соціально-економічних і політичних умовах, а й здатною готувати молодь до праці та життя в період утвердження української державності, відродження і примноження національно-духовних цінностей, запровадження ринкових економічних механізмів.

Демократизація суспільства зумовлює розроблення демократичного механізму управління в педагогічних навчальних закладах на засадах гуманізації та гуманітаризації, що веде до розвитку їх самостійності. Водночас процес демократизації нерозривно пов'язаний із зростанням самосвідомості, політичної культури й активності людей. Соціокультурні фактори значною мірою також визначають зміст підготовки вчителя. Це зумовлює необхідність формування національної самосвідомості майбутніх педагогів на основі ґрунтовного вивчення історії України та її місця у світовому історичному поступі, пізнання національних традицій і усвідомлення культурної самобутності свого народу, підвищення мовленнєвої культури щодо своїх рідномовних обов'язків і утвердження в освітньому просторі української мови як державної тощо.

Загострення Глобальних економічних проблем нагально ставить на порядок денний необхідність формування екологічної культури майбутніх вихователів, опанування природоохоронною та рекреаційною діяльністю, розвитку навичок творчого використання дозвілля й дотримання здорового способу життя.

В умовах гуманізації та демократизації всього суспільного життя посилюється роль психологічної культури спеціаліста з вищою освітою. Це зумовлює, зокрема, завдання формування у студентів — майбутніх педагогів комунікативних умінь, здатності спілкуватися з дітьми на основі принципів взаєморозуміння та взаємоповаги, готовності конструктивно розв'язувати конфліктні ситуації, що виникають у педагогічній взаємодії.

Організаційно-педагогічною основою управління процесом підготовки вчителя є сукупність мети, завдань, принципів, функцій, методів, які ми розглядаємо на трьох рівнях: різноступенева педагогічна освіта в Україні, педагогічний навчальний заклад і педагогічний процес у вищій педагогічній школі. Такий підхід, на наш погляд, дає змогу прогнозувати перспективи розвитку педагогічних навчальних закладів, поліпшувати матеріально-технічне та правове їх функціонування, сприяти вдосконаленню науково-методичної роботи, розробляти шляхи вдосконалення підготовки й перепідготовки педагогічних кадрів, а також організувати ефективну профорієнтаційну роботу з обдарованими випускниками шкіл і здійснити на належному рівні прийом абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів.

Системний підхід до аналізу педагогічних явищ має передумовою налагодження зв'язку між змістом, засобами й формами навчання, а також між навчальною та позанавчальною діяльністю студентів на всіх етапах їх педагогічної освіти. У цьому разі поняття системності включає як його основну ознаку чітку наступність цілісного педагогічного процесу, коли на кожному новому етапі педагогічної освіти відбувається поглиблення, розширення й ускладнення завдань професійно-педагогічної освіти майбутнього вчителя.

Реалізація принципу наступності збагачує зміст, форми й методи навчання та виховання і цим акумулює позитивні результати на всіх рівнях управління системою педагогічної освіти. Встановлення взаємозв'язків між етапами педагогічного процесу дає змогу передбачати логіку його подальшого розвитку. При переході від одного етапу педагогічної освіти до наступного ускладнюються, змінюються мотиви, спрямованість, життєва позиція особистості. Таким чином, на основі наступності накопичуються факти для аналізу, корекції та прогнозування розвитку особистості майбутнього вчителя. Багатогранність розглянутого принципу дає можливість для вивчення наступності і по лінії "школа — ВНЗ — інститут удосконалення вчителів", і в зворотному напрямі.

Поряд із наступністю в системі педагогічної освіти відбуваються й інтеграційні процеси, які відображають рух її окремих елементів до цілісності.

Новою формою, що інтегрує діяльність педагогічних навчальних закладів, стали навчальні науково-педагогічні комплекси (ННПК) "педагогічний клас — педагогічне училище (коледж) — педагогічний університет". Як показав аналіз, це забезпечує можливість педагогічної взаємодії учнів, студентів, учителів і викладачів, сприяє оперативній апробації та впровадженню педагогічної науки в навчально-виховний процес.

Майбутня структура управління педагогічною освітою будується саме на основі створення подібних комплексів, а також об'єднання навколо регіональних педагогічних університетів низки профільних педагогічних інститутів. Наприклад, у структурі Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова працюють два інститути, три педагогічні коледжі, гімназія, ліцей, філіал у м. Євпаторія.

Управління навчально-виховним процесом у вищому педагогічному закладі — це планомірний вплив на його зміст, структуру, передумови ефективності з метою забезпечення високого рівня професійного становлення й особистісного зростання майбутнього вчителя й вихователя, його науково-теоретичної та практично-методичної підготовки.

Центром і точкою відліку в системі педагогічної освіти є особистість того, хто навчається, потреба його загального й професійного розвитку. Головна роль у процесі педагогічної освіти належить цілісним уявленням про формування особистості студента як майбутнього вчителя. Такий підхід до вивчення особистості є актуальним завданням управління підготовкою вчителя. У системі педагогічної освіти особистість проходить три стадії розвитку. На етапі допрофесійної підготовки формуються мотиваційна готовність до вибору педагогічної професії, низка настанов щодо діяльності та особи педагога. На етапі базової педагогічної освіти особистість оволодіває професією вчителя, а на етапі професійно-педагогічної діяльності досягає професійної зрілості. У цій системі кожний її наступний етап (компонент) є логічним продовженням розвитку та саморозвитку особистості вчителя.

Традиційно становлення майбутнього вчителя розглядається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Водночас студент приходить сюди із вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і настанов щодо педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом усього попереднього періоду життя, особливо за умов різних освітньо-виховних інституцій. Реалізація в педагогічному університеті науково-практичної моделі підготовки майбутнього вчителя має враховувати цю повсякденно-особистісну педагогічну парадигму студента, допомагати теоретично осмислювати й систематизувати, коригувати його фрагментарний життєвий досвід відповідно до системи педагогічної науки.

Вчорашній старшокласник приходить до педагогічного навчального закладу з власним проектом майбутньої професійної поведінки, зі своїми світоглядними орієнтирами та цінностями як відображенням ментальності етносу й духовно-педагогічних вартостей усіх його попередніх вихователів. Професійне ж навчання має сприяти осмисленню цього досвіду та наближувати його до когнітивної моделі педагогічної науки.

Сказане вище дає підстави стверджувати, що в педагогічній освіті управління процесом професійної підготовки спеціаліста слід розглядати насамперед як управління формуванням особистості студента як майбутнього вчителя. Йдеться про цілеспрямоване оперативне регулювання процесу професійного становлення та особистісного зростання студента педагогічного навчального закладу.

Особлива увага при цьому має приділятися педагогічній практиці, яка пов'язана передусім з ідентифікацією студента з новою соціальною роллю майбутнього вчителя-практика і, як наслідок, зрушенням у його "Я-концепції", трансформацією уявлень його про себе, коригуванням самооцінки.

Як свідчать наші дослідження, 65,8 % старшокурсників саме в процесі педагогічної практики вперше ідентифікували себе з соціальною роллю "вчитель".

У зв'язку з цим цікавим здається досвід керівництва педагогічною практикою студентів на змістово-діагностичній основі [2]. Експериментальною роботою підтверджено, що моделювання під час педагогічної практики основних ознак і особливостей майбутньої педагогічної діяльності істотно впливає на процес особистісного зростання студента, розвитку його професійних здібностей. Розроблена й апробована наскрізна програма педагогічної практики (О. М. Мельник) містить не лише систему професійних умінь і навичок, які послідовно мають формуватися в різних видах самостійної діяльності студентів, а й соціально-психологічні механізми (методики та показники) діагностування результативності реалізації.

Це забезпечує студентам можливість самостійно активно працювати над формуванням професійних умінь і навичок, моделювати свій професійний аспект.

Слід відзначити, що однією з основних проблем, пов'язаних з управлінням формуванням особистості майбутнього педагога, є налагодження оптимальних взаємин студента й викладача. Виявлено, що із якостей особистості викладача студенти найбільше цінують об'єктивність в оцінці їх знань (7,2), поважне ставлення до них (6,0) і терпіння (5,8). На рівні 4 — 5 балів студенти оцінюють доброзичливість і такт, вимогливість, зацікавленість в їхніх успіхах. Низькі бали одержали такі якості викладачів, як уміння привернути до себе увагу, висока ерудиція, хороші манери поведінки, зовнішній вигляд (3,0).

Найвищу рангову вагу в оцінці студентів мають такі професійно-педагогічні уміння викладачів: дотримання логічної послідовності у викладі матеріалу, що вивчається; викладання матеріалу ясно, доступно (6,3); роз'яснення складних положень (5,7); виокремлення головних моментів (5,5). Водночас, на думку студентів, у викладачів слабо виражені вміння викликати та підтримувати інтерес аудиторії до предмета (3,1), спостерігати за реакцією слухачів (3,0), стимулювати їх до участі в дискусії (2,9). Показово, що 8 —9 балами за вміння організувати дискусію студенти оцінили тільки 17% викладачів, 6 — 7 балів одержали 21%, 4 —5 балів — 40%, 2 —3 бали — 22% викладачів.

Як видно, студент сприймається викладачем передусім як об'єкт навчання, а не як суб'єкт педагогічної взаємодії. Це відбувається внаслідок невміння викладача побудувати взаємодію зі студентами на основі діалогічного підходу, для якого потрібні не тільки яскраво виражені особистісні якості й професійно-педагогічні уміння, а й широкий світогляд та ерудиція.

Провідною лінією педагогічної взаємодії є діалогічність, що забезпечує суб'єкт - суб'єктні стосунки, які ґрунтуються на рівності позицій викладача й студента, повазі та довірі до студента як свого партнера. Професійно-педагогічне спілкування викладача й студента стає ефективним тільки в тому разі, коли в процесі діалогу відбувається зміна їхніх суб'єктивних оцінок, поліпшується взаємне оцінне ставлення. Таке коригування стає можливим на основі ціннісно-нормативної системи взаємин, що забезпечує можливість продуктивної педагогічної взаємодії.

Для оптимізації педагогічної взаємодії викладача і студентів як умови підвищення ефективності навчального процесу управління нею необхідно здійснювати за такими напрямами:

1) забезпечення наступності педагогічної взаємодії викладачів і студентів на різних етапах професійного навчання майбутніх педагогів, поступовий взаємообмін між викладачами та студентами соціально-рольовими функціями;

2) аналіз особливостей особистості викладача та студента, які є умовою і результатом їхніх стосунків у процесі навчання;

3) перехід від індивідуально-спільного (фронтальне чи паралельне навчання) до спільно взаємодійного типу організації навчання (групові форми навчання, ділові ігри, "мозкові штурми", дискусії тощо);

4) вияв рівня задоволення викладачів і студентів педагогічною взаємодією і виявлення труднощів, які стоять на заваді;

5) науково-методичне забезпечення та психологічний супровід (діагностика, консультація, психокорекція та ін.) педагогічної взаємодії;

6) аналіз і оцінка результатів педагогічної взаємодії.

З розвитком демократичних процесів відбуваються зміни не тільки в системі управління в межах ВНЗ, а й у співвідношенні між управлінням і самоуправлінням. Сукупність самоуправління не можна досліджувати у відриві від механізмів управління у ВНЗ. У зв'язку з цим важливого значення набуває принцип єдності управління та самоуправління в педагогічному процесі, зокрема, через організацію самостійної навчальної діяльності студентів.

Особливу роль в управлінні відіграє контроль ефективності навчального процесу в педагогічному навчальному закладі та перебігу формування особистості майбутнього педагога. Традиційний підхід до реалізації цієї управлінської функції через контроль та оцінку успішності студентів не дає змоги цілковито характеризувати рівень особистісного зростання майбутнього фахівця, який визначається лише гіпотетичне, на основі стану розвитку когнітивної сфери студента (оцінюються переважно його знання та частково вміння й навички практичного їх застосування). Через це актуальною є проблема критеріїв і показників формування особистості майбутнього педагога протягом професійного його навчання.

Контроль якості підготовки педагога, формування його як особистості, на наш погляд, має здійснюватися за такими показниками, які б відповідали психолого-педагогічній моделі сучасного педагога та могли б визначатися за допомогою системи психодіагностичних процедур.

Професійна діяльність сучасного педагога потребує цілої системи особистісних якостей, соціально-психологічних рис і педагогічних здібностей. Серед них, на наш погляд, основні такі:

1. Загальногромадянські риси:

— громадянська активність задля Української держави;

— національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур;

— соціальний оптимізм, відповідальність, працелюбність.

2.  Морально-педагогічні якості:

— принциповість і стійкість переконань;

— високий рівень загальної та психологічної культури, педагогічне спрямування наукової ерудиції;

— чесність і ясність у стосунках, гуманістичне налаштування на взаємини з дітьми;

— дисциплінованість і вимогливість, справедливість і об'єктивність.

3. Індивідуально-психологічні особливості:

— висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість;

— професійно-педагогічна спрямованість, любов до дітей і потреба у взаємодії з ними;

— позитивна "Я-концепція", набуття професійної ідентичності, високий рівень життєвих завдань;

— емоційна стійкість, витримка й самовладання;

— саморегуляція, самостійність і діловитість у досягненні важливих цілей;

— педагогічні якості (педагогічна витримка та працездатність; педагогічна спостережливість; педагогічна уява; педагогічна інтуїція; педагогічний такт).

4.  Фахова компетентність і спеціальна підготовка:

— ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін;

— володіння педагогічною технікою;

— вміння користуватися сучасною комп'ютерною технікою.

5. Психолого-педагогічні здібності:

— проектування цілей навчання та прогнозування шляхів особистісного становлення дитини;

— конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; педагогічна творчість;

— адекватне сприйняття вихованця та безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм;

— духовно-виховний вплив на дитячий колектив і особистість дитини, організація ефективної педагогічної взаємодії з ними;

— соціально-перцептивні та комунікативні здібності (комунікабельність; гнучкість і швидкість мислення в педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення (фонетична чіткість, лексична точність, експресивність, емоційність і виразність); володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами та жестами.

Таким чином, управління навчальним процесом у вищій педагогічній школі за нових соціально-економічних умов має важливе теоретико-методологічне та науково-практичне значення.

Концептуальне осмислення психолого-педагогічних основ управління підготовкою вчителя створює передумови для поліпшення педагогічної освіти на сучасному етапі. Таким є наше бачення розглянутої проблеми.

Література

1. Карамушка Л. М. Психологія управління закладами середньої освіти: Монографія. — К., 2000.
2. Юрченко В., Мельник О. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів / Освіта і управління. — 2001. — Т. 4. — № 1.

Резюме

Стаття присвячена концептуальному осмисленню психолого-педагогічних основ управління підготовкою вчителя, що створює передумови для поліпшення освіти на сучасному етапі.

Статья посвящена концептуальному осмыслению психолого-педагогических основ управления подготовкой учителя, создающему предпосылки для улучшения образования на современном этапе.

The article is devoted to the conceptual understanding of psychological and pedagogical basis of the management in teacher training. That creates the premises for improvement of Education at the contemporary stage.