Керівництво педагогічною практикою діагностика і психологічна підтримка студентів
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Vadoha (Обговорення • внесок) м (перейменував «КЕРІВНИЦТВО ПЕДАГОГІЧНОЮ ПРАКТИКОЮ: ДІАГНОСТИКА І ПСИХОЛОГІЧНА ПІДТРИМКА СТУДЕНТІВ» на «[[Керівництво педагогічною прак) |
Snak (Обговорення • внесок) м (Захист на Керівництво педагогічною практикою діагностика і психологічна підтримка студентів встановлено ([edit=sysop] (безстроково) [move=sysop] () |
||
| (Одна проміжна версія одного користувача не показана) | |||
| Рядок 1: | Рядок 1: | ||
| − | + | '''Автори: [[Олександр Мельник]], [[Юрченко Віктор Іванович|Віктор Юрченко]]''' | |
| + | |||
| + | Педагогічна і психологічна наука традиційно розглядає педагогічну практику студентів як важливу соціально-психологічну умову і засіб професійної підготовки майбутнього вчителя. Однак аналіз чинних інструкцій та програм педагогічної практики свідчить про переважну орієнтацію їх лише на процесуальний бік: регламентація необхідної кількості самостійних уроків і занять; перелік основних видів діяльності, в які треба включитись студентам-практикантам; форма і порядок звітності тощо. Нехтується змістовно-психологічний чинник педпрактики, її функціональний потенціал у процесі особистісного зростання майбутнього педагога. Це веде до формалізму в роботі як студентів (просте відтворення навчально-методичних настанов без стимулювання творчості і самоаналізу), так і методистів і класоводів (відвідування пробних занять переважно з метою контролю, оцінювання результатів практики з огляду на обсяг виконання програмних вимог тощо).Необхідний пошук шляхів вдосконалення керівництва педагогічною практикою на змістовно-діагностичній основі. | ||
| + | |||
| + | == Роль педагогічної практики в становленні особистості майбутнього вчителя == | ||
| + | |||
| + | Педагогічна практика є однією з провідних подій у житті майбутнього вчителя. Це передусім ідентифікація студента з новою соціальною роллю майбутнього вчителя-практиканта і, як наслідок, зрушенням у його "Я- концепції", трансформацією уявлень про себе, коригуванням самооцінювання і самоставлення. | ||
| + | |||
| + | Опитування майбутніх учителів початкових класів для "реконструювання" їхнього життя упродовж останнього року навчання засвідчило, що всі респонденти поряд із подіями-враженнями ("святкування дня народження", "поїздка додому", "зустріч з коханою людиною" і т.ін.) назвали педагогічну практику, а також суміжні з нею події ("підготовка до практики", "знайомство з майбутнім місцем роботи", "перша зустріч з класом", "останній день у школі" тощо). 65% випускників відвели педагогічній практиці перші місця за шкалою значущості, "доленосності" події (1-3-й ранги) і лише 8%- останнє (8-10-й ранги). Це могло бути спричинено як часовою близькістю самого опитування до події (інтервал близько 2-х місяців), так і типовістю її для студентів (чітко визначена тривалість, завдання, структура і порядок проходження). Ознаки і основні особливості її мали місце в деяких попередніх подіях професійно-орієнтованого життя майбутнього вчителя: практика з позанавчальної виховної роботи та в дитячих оздоровчих таборах, проведення пробних уроків і занять зі спеціалізації. Все це впливало як на формування в студентів певної психологічної настанови на цю подію, так і на сприйняття її й переживання її перебігу та результатів. | ||
| + | |||
| + | Не перебільшуючи значення конкретної події з огляду на "хронологічну близькість її до очікуваних змін" (І. Кон), можна твердити, що педагогічна практика є важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього вчителя. Студент розпочинає самостверджуватись у новій статусно-рольовій позиції вчителя, активізується на вчинок самобачення - пошук відповідей "Хто я є?", "Що хочу?", "Що можу?", які за своїм змістом набувають характеру професійного самовизначення ("Чи можу вже назвати себе вчителем?", "Чи хочу я ним бути?", "Чи досить у мене для цього задатків і знань?" тощо). З погляду вчинкового підходу в психології, "кожний здійснений вчинок для особистості - акт ствердження власного "Я" і водночас акт розвитку власного "Я", акт набування нових особистісних якостей, нового досвіду" (1997) [1, с.498]. Отож педагогічна практика є не лише можливістю набути професійні вміння і навички, а й реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес ствердження і розвитку професійного "Я" майбутнього вчителя. | ||
| + | |||
| + | Як було нами встановлено, 65,8% старшокурсників саме в процесі практики вперше почали ідентифікувати себе з соціальною роллю "вчитель" (порівняно з 18,2% студентів 2-3-х курсів). Після цієї події відбулися вагомі зміни в самооцінюванні рівня готовності до самостійної педагогічної діяльності: 66,4% студентів "повністю готові до самостійної роботи в школі", а 33,6% - "частково готові" ( до практики ці показники були, відповідно, 18,6% та 81,4%). | ||
| + | |||
| + | Під впливом педагогічної практики продовжує уточнюватися ставлення до майбутньої професії. Воно ще суперечливе, зазнає на собі впливу ситуативних переживань від успіхів і невдач студента в педагогічній дії (лише в 46,4% опитаних не змінилося). Насторожує, що в 18,4% практикантів воно погіршилося, а в 12,1 % виявилося невизначенішим. | ||
| + | |||
| + | Непродуктивним є і переживання екстернального (зовнішнього) локусу контролю студентів як одного з психологічних механізмів збереження цілісності і недоторканості сформованого професійного аспекту "Образу - Я". Це виявляється, зокрема, у поясненні своїх невдач переважно зовнішніми обставинами, труднощами і перешкодами: "незадовільний благоустрій школи" (55,3% опитаних), "погана дисципліна учнів" (28,9%), "низька мотивація учіння" ( 26,3%), "байдужість батьків" (31,6%) і т.ін. Значно рідше мотивується внутрішніми особистісними причинами: "недостатня методична підготовка" (18%), "недостатня теоретична підготовка" (2,6%), "незнання індивідуальних особливостей дітей" (4,2%). Все це негативно впливає як на формування професійних умінь і навичок, розвиток педагогічних здібностей , так і на процес становлення особистості майбутнього вчителя. | ||
| + | |||
| + | Виникає нагальна потреба розробити програму педагогічної практики й психолого-педагогічні основи її організації та керівництва. | ||
| + | |||
| + | |||
| + | |||
| + | == Змістовно-діагностичний підхід до організації педагогічної практики студентів педагогічного навчального закладу == | ||
| + | |||
| + | Важливо проводити педагогічну практику в умовах, максимально наближених до майбутньої діяльності. Робота студентів має будуватися за логікою практичної діяльності, яку слід моделювати в ході педпрактики, оптимально адаптуючи її до реального функціонування педагогічного простору. | ||
| + | |||
| + | У нашому експериментальному пошукуванні розроблена і апробована наскрізна програма педагогічної практики. Вона містить не лише систему професійних умінь і навичок, які послідовно мають формуватися в студентів у різних видах їхньої самостійної діяльності, а й соціально-психологічні механізми (методики і показники) діагностування результативності реалізації. Це забезпечує студентам можливість самостійно активно працювати над формуванням професійних умінь і навичок, моделювати професійний аспект "Образу -Я". Так, практика з позанавчальної виховної роботи (3-5-й семестри) здійснюється паралельно з вивченням психолого-педагогічних дисциплін і має психолого-педагогічний характер. Студенти співвідносять теоретичні знання про психологічні особливості дитини і сутність навчально-виховного процесу з реальною педагогічною дійсністю, випробовують себе в самостійній практичній діяльності, уточнюють уявлення про власні теоретичні здобутки і рівень сформованості практичних умінь і навичок, щотижня розробляється план педпрактики з датою проведення, змістом діяльності студента, переліком знань, умінь і навичок, які мають бути сформовані в цьому виді діяльності, а також запитаннями для самоаналізу, аналізом керівником практики виконаної практикантом роботи; списком рекомендованої літератури; завданнями на наступний день практики. | ||
| + | |||
| + | У процесі експериментальної організації педпрактики визначено низку важливих закономірностей: загальне керівництво педагогічною практикою має здійснювати викладач педагогіки, покликаний надавати методичну допомогу, оцінювати рівень сформованості професійних умінь і навичок та здійснювати контроль за виконанням підопічними індивідуальної програми професійного зростання - вивчення окремого учня і класу має фіксуватися в спеціальних зошитах, перевірятися викладачем психології й завершуватися написанням психолого-педагогічної характеристики з подальшим її захистом у присутності вчителя-класовода. Доцільно закріплювати практикантів за одним класом упродовж усієї практики, що сприяє глибшому пізнанню індивідуальних особливостей учнів, полегшує процес адаптації до педагогічної взаємодії з ними. Задля стимулювання виконання і поліпшення контролю за індивідуальною програмою професійного становлення майбутнього вчителя доцільно заслуховувати звіти студентів на засіданнях предметних (циклових) комісій, практикувати індивідуальні співбесіди з методистами і класоводами. | ||
| + | |||
| + | Запропонована система змістовно-діагностичного характеру організації педагогічної практики передбачає також проведення показових уроків і занять. План спостережень узгоджений із вивченням окремих методик початкового навчання. До кожного уроку й заняття розроблено план спостереження, за яким майбутні вчителі не лише спостерігають і фіксують у педагогічних щоденниках дії вчителя і учнів, методи і прийоми організації пізнавальної діяльності педагогів на різних етапах уроку, а й обгрунтовують їх педагогічну доцільність з огляду на новітні педагогічні технології та індивідуальні особливості учнів класу, пропонують власні методичні рішення педагогічних завдань. | ||
| + | |||
| + | Відмінність змістовно-діагностичного підходу до організації педпрактики від традиційного полягає і в тому, що ми не лише орієнтуємо студента на самостійне проведення пробних уроків і занять, а вчимо встановлювати місце уроку в системі уроків, визначати його освітню, виховну і розвивальну мету, творчо розробляти методичний сценарій заняття відповідно до особливостей учнів конкретного класу. | ||
| + | |||
| + | Готуючи урок, студент отримує консультацію класовода щодо своєрідності педагогічного стилю, системи його роботи, рівня научуваності та індивідуальних властивостей учнів і класу загалом. Це допомагає йому повніше реалізувати свій педагогічний потенціал, досягти вагоміших результатів власної педагогічної дії. | ||
| + | |||
| + | |||
| + | == Психолого-педагогічні основи керівництва педагогічною практикою == | ||
| + | |||
| + | Педагогічну практику можна розглядати як соціально-психологічну царину професійного випробування студента. Соціально-рольові очікування і його реальна професійно-рольова поведінка нерідко стають суперечливими, породжують внутрішньоособистісні конфлікти, які можуть розв'язуватися через заниження професійної самооцінки, спаду рівня домагань. У цій ситуації майбутній учитель потребує особливої психологічної підтримки й допомоги від авторитетно-значущих людей: класовода, методиста, директора і завуча школи. Як засвідчують дослідження, "уявлення студента про себе значною мірою корелює з його уявленнями про те, як його оцінює керівник педагогічної практики" (Р.Бернс, 1986) [3, с.335]. Задля цього слід організувати інформаційно-роз'яснювальну і психоконсультаційну роботу з методистами та класоводами-керівниками практики. Вони мають не лише усвідомити механізми соціально-психологічного впливу практичної діяльності на "Я" майбутнього вчителя, а й переорієнтуватись від своєї контрольно-оцінної функції до функції надання методичної допомоги і психологічної підтримки практиканта. Ми розробили єдині психолого-педагогічні вимоги-рекомендації з керівництва педагогічною практикою, поставивши завдання щодо емоційно-психологічної підтримки студентів: усувати чинники, які спричинюють високу ситуативну тривожність у практикантів, надмірне їхнє хвилювання; вселяти їм впевненість у професійних уміннях і задатках; проявляти емпатію, щирість і безумовне позитивне ставлення до них; при оцінюванні професійно-рольової поведінки практиканта акцентувати на позитивних її моментах, найбільш ефективних проявах; допомагати подолати психологічні проблеми. | ||
| + | |||
| + | Дослідження ситуативної тривожності студентів під час педпрактики ([[В.Юрченко]], 1997) [2] показало, що найефективнішим чинником її зниження є функціонування системи взаємин "практикант - класовод", в якій найповніше може реалізуватися "взаємонавчання рівних". Саме вчитель класу надає практикантові впевненості, знижує емоційне напруження, бо готовий надати йому своєчасну методичну допомогу й емоційну підтримку. В системі "практикант - класовод" її суб'єкти виконують однакову соціально-рольову функцію вчителя. Це відкриває можливість для функціонального взаємообміну, взаємозаміни один одного. Практикантові значно легше ідентифікувати себе з учителем класу, який доводить свою професійну компетентність практичною роботою в школі. Саме він найвідчутніше впливає на формування у своїх випускниках рис майбутніх педагогів. | ||
| + | |||
| + | У системі ж "практикант - методист" студент і педагог перебувають на різних соціально-рольових позиціях (методист здійснює переважно контрольно-оцінну функцію). Тому його присутність на пробному занятті нерідко істотно підвищує рівень ситуативної тривожності, що несприятливо позначається на педагогічному процесі. Висока тривожність практиканта, страх "бути не тим" часто супроводжуються скутістю і емоційною невиразністю, невпевненістю у своїх діях, "прив'язаністю" до конспекту заняття. При цьому рідкісні усмішка на його обличчі та мімічна виразність засвідчують недостатній контакт з класом. | ||
| + | |||
| + | Важливо уникати тривожногенних для практикантів ситуацій, спричинених несподіваною присутністю керівника-методиста на пробному занятті. Він має завчасно скласти графік відвідування і ознайомити з ним практикантів. | ||
| + | |||
| + | Встановлено значущу кореляцію рівня ситуативної тривожності практиканта з його оцінкою афективного і поведінкового компонента діяльності присутнього на занятті педагога. Це важливо враховувати як при закріпленні за студентами керівників педагогічної практики, так і розробляючи психокорекційні заходи щодо взаємних оцінних ставлень студентів і педагогів. | ||
| + | |||
| + | Додатковим джерелом сильних переживань і підвищеного рівня тривожності можуть бути настанови на очікувані труднощі під час практики. Вони формуються в студентів на основі попереднього досвіду роботи з дітьми, суб'єктивної інтерпретації інформації, що надходить від старшокурсників, а також орієнтації на неї методистів і класоводів. Хоч усвідомлення особливостей і труднощів майбутньої самостійної педагогічної діяльності сприяє відповідному налаштуванню студента полегшуючи сам процес адаптації до виконання нової соціально-рольової функції, це може породжувати і невпевненість у власних силах, підсвідоме прагнення уникнути небажаної ситуації випробування і тим самим зберегти недоторканість сформованого "Образу-Я". Останнім може пояснюватися, зокрема, безпричинне невідвідування школи в день практики. | ||
| + | |||
| + | У процесі підготовки студентів до педагогічної практики ми провели низку психопропедевтичних заходів: виявлення і аналіз очікуваних студентами труднощів ; індивідуальні і групові консультації щодо особливостей та завдань педпрактики; запрошення студентів молодших курсів на підсумкові конференції з педпрактики старшокурсників; організація табірних зборів і читання на них лекцій і проведення практичних занять з метою запобігання психологічних затруднень ("Вивчення і врахування індивідуальних особливостей вихованців", "Психологічні аспекти заохочення і покарання дітей", "Конфліктні ситуації у педагогічній взаємодії" і т.ін.); проведення психотренінгу з вироблення впевненості у собі, зниження надмірної тривожності перед проведенням пробного уроку в школі тощо. | ||
| + | |||
| + | У процесі нашого експерименту позитивно зарекомендувало себе й засвоєння практикантами алгоритму підготовки до пробного уроку, завдяки таким порадам на заняттях: | ||
| + | |||
| + | * Намагайтесь визначити з учителем тему уроку за два-три тижні до часу його проведення. | ||
| + | * Уточніть у класовода мету і тип уроку та обшир навчального матеріалу, перелік умінь і навичок, які необхідно сформувати у дітей. | ||
| + | * На основі навчальної програми з предмету визначте місце і значення уроку в системі уроків. | ||
| + | * Повторно опрацюйте відповідні розділи з методики викладання і проаналізуйте за допомогою методичних розробок досвід роботи вчителів з даної теми. | ||
| + | * Деталізуйте освітню, виховну і розвивальну мету уроку чи заняття. | ||
| + | * Відповідно до мети доберіть види, методи і прийоми роботи, усвідомте їх функціональні можливості на вашому уроці. | ||
| + | * Проконсультуйтесь у вчителя про рівень знань учнів, сформованість у них умінь і навичок, їхній ступінь научуваності, а також звичні методи і прийоми роботи. | ||
| + | * Порадьтеся з учителем, які наочні посібники доцільно використовувати на уроці (занятті), що для цього слід виготовити самостійно. | ||
| + | * Задля раціонального розподілу часу на уроці проконсультуйтесь у вчителя про особливості перевірки раніше вивченого матеріалу. | ||
| + | * Доопрацюйте поради і зауваження вчителя і отримайте своєчасну консультацію у методиста, намагайтесь при цьому аргументувати свій вибір методів і видів роботи. | ||
| + | * Доопрацюйте зауваження та рекомендації методиста, підготуйте зразки наочних посібників. | ||
| + | * Складаючи конспект уроку (заняття), орієнтуйтесь на вікові й індивідуальні особливості дітей класу, зверніть увагу на дозування часу, чергування видів роботи. | ||
| + | * Спробуйте уявити кінцевий результат уроку (заняття): чого мають навчитися і про що дізнатися учні; розвиток яких психічних функцій у них відбувався; які моральні якості та риси характеру в них виховувалися. | ||
| + | * На другій консультації у вчителя уточніть, кого з учнів і в яких видах діяльності будете оцінювати, які види і форми перевірки краще обрати; хто з дітей потребує особливої уваги і які індивідуальні завдання можна їм запропонувати. | ||
| + | * Огляньте робоче місце вчителя, розміщення наочних посібників і характер записів на дошці. | ||
| + | * Пригадайте попередні зауваження та поради вчителя і методиста, свої огріхи в проведенні уроків (занять), подумайте про шляхи їх попередження. | ||
| + | * Розробіть незвичний, захоплюючий творчий елемент свого уроку, який підкреслював би ваш педагогічний почерк. | ||
| + | * Доопрацюйте зауваження і поради, отримані на другій консультації, охайно оформіть остаточний варіант конспекту і затвердіть його у вчителя та методиста. | ||
| + | * Вивчіть детально конспект уроку, змоделюйте і уявіть свою поведінку та дії учнів під час уроку (заняття); поспостерігайте за своєю поставою перед дзеркалом. | ||
| + | * Розпишіть бюджет часу відповідно до видів діяльності на уроці, зробіть орієнтовні помітки олівцем у конспекті. | ||
| + | * Продумайте доцільність вибору свого взуття, одягу, зачіски, макіяжу. | ||
| + | * Налаштуйте себе на радість спілкування з дітьми, на безумовне їх прийняття, успіх педагогічної взаємодії і досягнення високої результативності уроку (заняття). | ||
| + | |||
| + | За цим алгоритмом студенти можуть реконструювати процес своєї підготовки до пробного уроку (заняття), що допоможе поставити конкретні завдання на подальших етапах педагогічної практики. | ||
| + | |||
| + | |||
| + | |||
| + | == Контроль за процесом і оцінювання результатів педагогічної практики == | ||
| + | |||
| + | Досвід експериментальної роботи підтвердив ефективність ведення діагностичної карти педагогічної діяльності практиканта. | ||
| + | |||
| + | '''Рисунок. Діагностична карта педагогічної діяльності студента ''' | ||
| + | |||
| + | [[Файл:Діагностична карта.gif|по-центру|Рисунок: Діагностична карта педагогічної діяльності студента]] | ||
| + | |||
| + | А - оцінка теоретичної і методичної підготовленості та прояв особистісно-професійних якостей практиканта (загальна ерудиція і знання предмету; грамотність; рівень педагогічної і методичної майстерності; гуманність стосунків з дітьми; культура мови, міміки і жестів, зовнішнього вигляду). Б - оцінка основних проявів поведінки й діяльності учнів на уроці (ступінь пізнавальної активності, творчості і самостійності; рівень розвитку загальнонавчальних і спеціальних умінь та навичок; ступінь дисциплінованості і зацікавленості дітей на уроці; вияв їхньої уваги і організованості). В - оцінка змісту спільної діяльності вчителя і учнів (науковість і доступність навчального матеріалу; його актуальність і зв'язок із життям дітей; ступінь новизни, проблемності і цікавості навчальної інформації). Г - оцінка ефективності способів спільної діяльності вчителя і учнів на уроці (ефективність реалізованих методів і прийомів навчання, чергування різних видів діяльності; раціональність розподілу часу на уроці і оптимальність його темпу; доцільність використання наочності і технічних засобів навчання; ступінь забезпечення зворотного зв'язку з учнями і контролю за їхньою роботою; реалізація естетичного потенціалу та дотримання правил охорони праці і техніки безпеки вчителем і учнями на уроці). Д - оцінка досягнення мети і результативності проведеного уроку (ступінь конкретності, чіткості мети уроку, її доцільність і реальність; ступінь навчаючого, виховного і розвивального впливу проведеного уроку на учнів). Е - самоаналіз проведеного уроку практикантом (загальна його самооцінка). | ||
| + | |||
| + | Карта заповнюється методистом практики під час обговорення проведеного уроку (заняття) за всіма перерахованими критеріями. Доцільно доповнювати її самоаналізом студента-практиканта. | ||
| + | |||
| + | Як засвідчує наш довід, змістовно-діагностичний підхід до організації педпрактики дає змогу не лише покращити її результати (якісний показник результатів практики студентів експериментальної групи 89% проти 71% в контрольній), а й будувати процес підготовки майбутнього вчителя на індивідуально-творчому та ообистісно-діяльнісному рівнях. Студенти на основі аналізу своєї педагогічної діяльності намагаються відшукати свій стиль, вчаться індивідуалізовувати навчально-виховний процес з огляду на особистість дитини. | ||
| + | |||
| + | Моделювання в ході педпрактики основних ознак і особливостей майбутньої педагогічної діяльності істотно впливає на процес особистісного зростання студента, розвитку в нього професійних здібностей. Одним із ефективних шляхів її вдосконалення є реалізація змістовно-діагностичного підходу при умові неухильної уваги викладачів навчального закладу, вчителів і керівництва школи до цієї важливої події в професійно-орієнтованому житті майбутнього вчителя. | ||
| + | |||
| + | |||
| + | == Література == | ||
| + | |||
| + | * Основи психології: Підручник /За заг. ред. О.В.Киричука, А.В.Роменця.-К.,1995. | ||
| + | * [[Юрченко В.І.]]Тривожність як прояв суперечливостей в "Я-концепції" майбутнього вчителя //Педагогіка і психологія.-1997.-№1. | ||
| + | * Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание: Пер. с англ.-М.,1986. | ||
| + | |||
| + | |||
| + | |||
| + | |||
| + | [[Категорія:Наукові праці]] | ||
| + | [[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]] | ||
| + | [[Категорія:Статті з педагогіки]] | ||
| + | [[Категорія:Статті з психології]] | ||
| + | [[Категорія:Наукові праці Юрченка В.І.]] | ||
Поточна версія на 16:53, 13 січня 2010
Автори: Олександр Мельник, Віктор Юрченко
Педагогічна і психологічна наука традиційно розглядає педагогічну практику студентів як важливу соціально-психологічну умову і засіб професійної підготовки майбутнього вчителя. Однак аналіз чинних інструкцій та програм педагогічної практики свідчить про переважну орієнтацію їх лише на процесуальний бік: регламентація необхідної кількості самостійних уроків і занять; перелік основних видів діяльності, в які треба включитись студентам-практикантам; форма і порядок звітності тощо. Нехтується змістовно-психологічний чинник педпрактики, її функціональний потенціал у процесі особистісного зростання майбутнього педагога. Це веде до формалізму в роботі як студентів (просте відтворення навчально-методичних настанов без стимулювання творчості і самоаналізу), так і методистів і класоводів (відвідування пробних занять переважно з метою контролю, оцінювання результатів практики з огляду на обсяг виконання програмних вимог тощо).Необхідний пошук шляхів вдосконалення керівництва педагогічною практикою на змістовно-діагностичній основі.
Роль педагогічної практики в становленні особистості майбутнього вчителя
Педагогічна практика є однією з провідних подій у житті майбутнього вчителя. Це передусім ідентифікація студента з новою соціальною роллю майбутнього вчителя-практиканта і, як наслідок, зрушенням у його "Я- концепції", трансформацією уявлень про себе, коригуванням самооцінювання і самоставлення.
Опитування майбутніх учителів початкових класів для "реконструювання" їхнього життя упродовж останнього року навчання засвідчило, що всі респонденти поряд із подіями-враженнями ("святкування дня народження", "поїздка додому", "зустріч з коханою людиною" і т.ін.) назвали педагогічну практику, а також суміжні з нею події ("підготовка до практики", "знайомство з майбутнім місцем роботи", "перша зустріч з класом", "останній день у школі" тощо). 65% випускників відвели педагогічній практиці перші місця за шкалою значущості, "доленосності" події (1-3-й ранги) і лише 8%- останнє (8-10-й ранги). Це могло бути спричинено як часовою близькістю самого опитування до події (інтервал близько 2-х місяців), так і типовістю її для студентів (чітко визначена тривалість, завдання, структура і порядок проходження). Ознаки і основні особливості її мали місце в деяких попередніх подіях професійно-орієнтованого життя майбутнього вчителя: практика з позанавчальної виховної роботи та в дитячих оздоровчих таборах, проведення пробних уроків і занять зі спеціалізації. Все це впливало як на формування в студентів певної психологічної настанови на цю подію, так і на сприйняття її й переживання її перебігу та результатів.
Не перебільшуючи значення конкретної події з огляду на "хронологічну близькість її до очікуваних змін" (І. Кон), можна твердити, що педагогічна практика є важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього вчителя. Студент розпочинає самостверджуватись у новій статусно-рольовій позиції вчителя, активізується на вчинок самобачення - пошук відповідей "Хто я є?", "Що хочу?", "Що можу?", які за своїм змістом набувають характеру професійного самовизначення ("Чи можу вже назвати себе вчителем?", "Чи хочу я ним бути?", "Чи досить у мене для цього задатків і знань?" тощо). З погляду вчинкового підходу в психології, "кожний здійснений вчинок для особистості - акт ствердження власного "Я" і водночас акт розвитку власного "Я", акт набування нових особистісних якостей, нового досвіду" (1997) [1, с.498]. Отож педагогічна практика є не лише можливістю набути професійні вміння і навички, а й реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес ствердження і розвитку професійного "Я" майбутнього вчителя.
Як було нами встановлено, 65,8% старшокурсників саме в процесі практики вперше почали ідентифікувати себе з соціальною роллю "вчитель" (порівняно з 18,2% студентів 2-3-х курсів). Після цієї події відбулися вагомі зміни в самооцінюванні рівня готовності до самостійної педагогічної діяльності: 66,4% студентів "повністю готові до самостійної роботи в школі", а 33,6% - "частково готові" ( до практики ці показники були, відповідно, 18,6% та 81,4%).
Під впливом педагогічної практики продовжує уточнюватися ставлення до майбутньої професії. Воно ще суперечливе, зазнає на собі впливу ситуативних переживань від успіхів і невдач студента в педагогічній дії (лише в 46,4% опитаних не змінилося). Насторожує, що в 18,4% практикантів воно погіршилося, а в 12,1 % виявилося невизначенішим.
Непродуктивним є і переживання екстернального (зовнішнього) локусу контролю студентів як одного з психологічних механізмів збереження цілісності і недоторканості сформованого професійного аспекту "Образу - Я". Це виявляється, зокрема, у поясненні своїх невдач переважно зовнішніми обставинами, труднощами і перешкодами: "незадовільний благоустрій школи" (55,3% опитаних), "погана дисципліна учнів" (28,9%), "низька мотивація учіння" ( 26,3%), "байдужість батьків" (31,6%) і т.ін. Значно рідше мотивується внутрішніми особистісними причинами: "недостатня методична підготовка" (18%), "недостатня теоретична підготовка" (2,6%), "незнання індивідуальних особливостей дітей" (4,2%). Все це негативно впливає як на формування професійних умінь і навичок, розвиток педагогічних здібностей , так і на процес становлення особистості майбутнього вчителя.
Виникає нагальна потреба розробити програму педагогічної практики й психолого-педагогічні основи її організації та керівництва.
Змістовно-діагностичний підхід до організації педагогічної практики студентів педагогічного навчального закладу
Важливо проводити педагогічну практику в умовах, максимально наближених до майбутньої діяльності. Робота студентів має будуватися за логікою практичної діяльності, яку слід моделювати в ході педпрактики, оптимально адаптуючи її до реального функціонування педагогічного простору.
У нашому експериментальному пошукуванні розроблена і апробована наскрізна програма педагогічної практики. Вона містить не лише систему професійних умінь і навичок, які послідовно мають формуватися в студентів у різних видах їхньої самостійної діяльності, а й соціально-психологічні механізми (методики і показники) діагностування результативності реалізації. Це забезпечує студентам можливість самостійно активно працювати над формуванням професійних умінь і навичок, моделювати професійний аспект "Образу -Я". Так, практика з позанавчальної виховної роботи (3-5-й семестри) здійснюється паралельно з вивченням психолого-педагогічних дисциплін і має психолого-педагогічний характер. Студенти співвідносять теоретичні знання про психологічні особливості дитини і сутність навчально-виховного процесу з реальною педагогічною дійсністю, випробовують себе в самостійній практичній діяльності, уточнюють уявлення про власні теоретичні здобутки і рівень сформованості практичних умінь і навичок, щотижня розробляється план педпрактики з датою проведення, змістом діяльності студента, переліком знань, умінь і навичок, які мають бути сформовані в цьому виді діяльності, а також запитаннями для самоаналізу, аналізом керівником практики виконаної практикантом роботи; списком рекомендованої літератури; завданнями на наступний день практики.
У процесі експериментальної організації педпрактики визначено низку важливих закономірностей: загальне керівництво педагогічною практикою має здійснювати викладач педагогіки, покликаний надавати методичну допомогу, оцінювати рівень сформованості професійних умінь і навичок та здійснювати контроль за виконанням підопічними індивідуальної програми професійного зростання - вивчення окремого учня і класу має фіксуватися в спеціальних зошитах, перевірятися викладачем психології й завершуватися написанням психолого-педагогічної характеристики з подальшим її захистом у присутності вчителя-класовода. Доцільно закріплювати практикантів за одним класом упродовж усієї практики, що сприяє глибшому пізнанню індивідуальних особливостей учнів, полегшує процес адаптації до педагогічної взаємодії з ними. Задля стимулювання виконання і поліпшення контролю за індивідуальною програмою професійного становлення майбутнього вчителя доцільно заслуховувати звіти студентів на засіданнях предметних (циклових) комісій, практикувати індивідуальні співбесіди з методистами і класоводами.
Запропонована система змістовно-діагностичного характеру організації педагогічної практики передбачає також проведення показових уроків і занять. План спостережень узгоджений із вивченням окремих методик початкового навчання. До кожного уроку й заняття розроблено план спостереження, за яким майбутні вчителі не лише спостерігають і фіксують у педагогічних щоденниках дії вчителя і учнів, методи і прийоми організації пізнавальної діяльності педагогів на різних етапах уроку, а й обгрунтовують їх педагогічну доцільність з огляду на новітні педагогічні технології та індивідуальні особливості учнів класу, пропонують власні методичні рішення педагогічних завдань.
Відмінність змістовно-діагностичного підходу до організації педпрактики від традиційного полягає і в тому, що ми не лише орієнтуємо студента на самостійне проведення пробних уроків і занять, а вчимо встановлювати місце уроку в системі уроків, визначати його освітню, виховну і розвивальну мету, творчо розробляти методичний сценарій заняття відповідно до особливостей учнів конкретного класу.
Готуючи урок, студент отримує консультацію класовода щодо своєрідності педагогічного стилю, системи його роботи, рівня научуваності та індивідуальних властивостей учнів і класу загалом. Це допомагає йому повніше реалізувати свій педагогічний потенціал, досягти вагоміших результатів власної педагогічної дії.
Психолого-педагогічні основи керівництва педагогічною практикою
Педагогічну практику можна розглядати як соціально-психологічну царину професійного випробування студента. Соціально-рольові очікування і його реальна професійно-рольова поведінка нерідко стають суперечливими, породжують внутрішньоособистісні конфлікти, які можуть розв'язуватися через заниження професійної самооцінки, спаду рівня домагань. У цій ситуації майбутній учитель потребує особливої психологічної підтримки й допомоги від авторитетно-значущих людей: класовода, методиста, директора і завуча школи. Як засвідчують дослідження, "уявлення студента про себе значною мірою корелює з його уявленнями про те, як його оцінює керівник педагогічної практики" (Р.Бернс, 1986) [3, с.335]. Задля цього слід організувати інформаційно-роз'яснювальну і психоконсультаційну роботу з методистами та класоводами-керівниками практики. Вони мають не лише усвідомити механізми соціально-психологічного впливу практичної діяльності на "Я" майбутнього вчителя, а й переорієнтуватись від своєї контрольно-оцінної функції до функції надання методичної допомоги і психологічної підтримки практиканта. Ми розробили єдині психолого-педагогічні вимоги-рекомендації з керівництва педагогічною практикою, поставивши завдання щодо емоційно-психологічної підтримки студентів: усувати чинники, які спричинюють високу ситуативну тривожність у практикантів, надмірне їхнє хвилювання; вселяти їм впевненість у професійних уміннях і задатках; проявляти емпатію, щирість і безумовне позитивне ставлення до них; при оцінюванні професійно-рольової поведінки практиканта акцентувати на позитивних її моментах, найбільш ефективних проявах; допомагати подолати психологічні проблеми.
Дослідження ситуативної тривожності студентів під час педпрактики (В.Юрченко, 1997) [2] показало, що найефективнішим чинником її зниження є функціонування системи взаємин "практикант - класовод", в якій найповніше може реалізуватися "взаємонавчання рівних". Саме вчитель класу надає практикантові впевненості, знижує емоційне напруження, бо готовий надати йому своєчасну методичну допомогу й емоційну підтримку. В системі "практикант - класовод" її суб'єкти виконують однакову соціально-рольову функцію вчителя. Це відкриває можливість для функціонального взаємообміну, взаємозаміни один одного. Практикантові значно легше ідентифікувати себе з учителем класу, який доводить свою професійну компетентність практичною роботою в школі. Саме він найвідчутніше впливає на формування у своїх випускниках рис майбутніх педагогів.
У системі ж "практикант - методист" студент і педагог перебувають на різних соціально-рольових позиціях (методист здійснює переважно контрольно-оцінну функцію). Тому його присутність на пробному занятті нерідко істотно підвищує рівень ситуативної тривожності, що несприятливо позначається на педагогічному процесі. Висока тривожність практиканта, страх "бути не тим" часто супроводжуються скутістю і емоційною невиразністю, невпевненістю у своїх діях, "прив'язаністю" до конспекту заняття. При цьому рідкісні усмішка на його обличчі та мімічна виразність засвідчують недостатній контакт з класом.
Важливо уникати тривожногенних для практикантів ситуацій, спричинених несподіваною присутністю керівника-методиста на пробному занятті. Він має завчасно скласти графік відвідування і ознайомити з ним практикантів.
Встановлено значущу кореляцію рівня ситуативної тривожності практиканта з його оцінкою афективного і поведінкового компонента діяльності присутнього на занятті педагога. Це важливо враховувати як при закріпленні за студентами керівників педагогічної практики, так і розробляючи психокорекційні заходи щодо взаємних оцінних ставлень студентів і педагогів.
Додатковим джерелом сильних переживань і підвищеного рівня тривожності можуть бути настанови на очікувані труднощі під час практики. Вони формуються в студентів на основі попереднього досвіду роботи з дітьми, суб'єктивної інтерпретації інформації, що надходить від старшокурсників, а також орієнтації на неї методистів і класоводів. Хоч усвідомлення особливостей і труднощів майбутньої самостійної педагогічної діяльності сприяє відповідному налаштуванню студента полегшуючи сам процес адаптації до виконання нової соціально-рольової функції, це може породжувати і невпевненість у власних силах, підсвідоме прагнення уникнути небажаної ситуації випробування і тим самим зберегти недоторканість сформованого "Образу-Я". Останнім може пояснюватися, зокрема, безпричинне невідвідування школи в день практики.
У процесі підготовки студентів до педагогічної практики ми провели низку психопропедевтичних заходів: виявлення і аналіз очікуваних студентами труднощів ; індивідуальні і групові консультації щодо особливостей та завдань педпрактики; запрошення студентів молодших курсів на підсумкові конференції з педпрактики старшокурсників; організація табірних зборів і читання на них лекцій і проведення практичних занять з метою запобігання психологічних затруднень ("Вивчення і врахування індивідуальних особливостей вихованців", "Психологічні аспекти заохочення і покарання дітей", "Конфліктні ситуації у педагогічній взаємодії" і т.ін.); проведення психотренінгу з вироблення впевненості у собі, зниження надмірної тривожності перед проведенням пробного уроку в школі тощо.
У процесі нашого експерименту позитивно зарекомендувало себе й засвоєння практикантами алгоритму підготовки до пробного уроку, завдяки таким порадам на заняттях:
- Намагайтесь визначити з учителем тему уроку за два-три тижні до часу його проведення.
- Уточніть у класовода мету і тип уроку та обшир навчального матеріалу, перелік умінь і навичок, які необхідно сформувати у дітей.
- На основі навчальної програми з предмету визначте місце і значення уроку в системі уроків.
- Повторно опрацюйте відповідні розділи з методики викладання і проаналізуйте за допомогою методичних розробок досвід роботи вчителів з даної теми.
- Деталізуйте освітню, виховну і розвивальну мету уроку чи заняття.
- Відповідно до мети доберіть види, методи і прийоми роботи, усвідомте їх функціональні можливості на вашому уроці.
- Проконсультуйтесь у вчителя про рівень знань учнів, сформованість у них умінь і навичок, їхній ступінь научуваності, а також звичні методи і прийоми роботи.
- Порадьтеся з учителем, які наочні посібники доцільно використовувати на уроці (занятті), що для цього слід виготовити самостійно.
- Задля раціонального розподілу часу на уроці проконсультуйтесь у вчителя про особливості перевірки раніше вивченого матеріалу.
- Доопрацюйте поради і зауваження вчителя і отримайте своєчасну консультацію у методиста, намагайтесь при цьому аргументувати свій вибір методів і видів роботи.
- Доопрацюйте зауваження та рекомендації методиста, підготуйте зразки наочних посібників.
- Складаючи конспект уроку (заняття), орієнтуйтесь на вікові й індивідуальні особливості дітей класу, зверніть увагу на дозування часу, чергування видів роботи.
- Спробуйте уявити кінцевий результат уроку (заняття): чого мають навчитися і про що дізнатися учні; розвиток яких психічних функцій у них відбувався; які моральні якості та риси характеру в них виховувалися.
- На другій консультації у вчителя уточніть, кого з учнів і в яких видах діяльності будете оцінювати, які види і форми перевірки краще обрати; хто з дітей потребує особливої уваги і які індивідуальні завдання можна їм запропонувати.
- Огляньте робоче місце вчителя, розміщення наочних посібників і характер записів на дошці.
- Пригадайте попередні зауваження та поради вчителя і методиста, свої огріхи в проведенні уроків (занять), подумайте про шляхи їх попередження.
- Розробіть незвичний, захоплюючий творчий елемент свого уроку, який підкреслював би ваш педагогічний почерк.
- Доопрацюйте зауваження і поради, отримані на другій консультації, охайно оформіть остаточний варіант конспекту і затвердіть його у вчителя та методиста.
- Вивчіть детально конспект уроку, змоделюйте і уявіть свою поведінку та дії учнів під час уроку (заняття); поспостерігайте за своєю поставою перед дзеркалом.
- Розпишіть бюджет часу відповідно до видів діяльності на уроці, зробіть орієнтовні помітки олівцем у конспекті.
- Продумайте доцільність вибору свого взуття, одягу, зачіски, макіяжу.
- Налаштуйте себе на радість спілкування з дітьми, на безумовне їх прийняття, успіх педагогічної взаємодії і досягнення високої результативності уроку (заняття).
За цим алгоритмом студенти можуть реконструювати процес своєї підготовки до пробного уроку (заняття), що допоможе поставити конкретні завдання на подальших етапах педагогічної практики.
Контроль за процесом і оцінювання результатів педагогічної практики
Досвід експериментальної роботи підтвердив ефективність ведення діагностичної карти педагогічної діяльності практиканта.
Рисунок. Діагностична карта педагогічної діяльності студента
А - оцінка теоретичної і методичної підготовленості та прояв особистісно-професійних якостей практиканта (загальна ерудиція і знання предмету; грамотність; рівень педагогічної і методичної майстерності; гуманність стосунків з дітьми; культура мови, міміки і жестів, зовнішнього вигляду). Б - оцінка основних проявів поведінки й діяльності учнів на уроці (ступінь пізнавальної активності, творчості і самостійності; рівень розвитку загальнонавчальних і спеціальних умінь та навичок; ступінь дисциплінованості і зацікавленості дітей на уроці; вияв їхньої уваги і організованості). В - оцінка змісту спільної діяльності вчителя і учнів (науковість і доступність навчального матеріалу; його актуальність і зв'язок із життям дітей; ступінь новизни, проблемності і цікавості навчальної інформації). Г - оцінка ефективності способів спільної діяльності вчителя і учнів на уроці (ефективність реалізованих методів і прийомів навчання, чергування різних видів діяльності; раціональність розподілу часу на уроці і оптимальність його темпу; доцільність використання наочності і технічних засобів навчання; ступінь забезпечення зворотного зв'язку з учнями і контролю за їхньою роботою; реалізація естетичного потенціалу та дотримання правил охорони праці і техніки безпеки вчителем і учнями на уроці). Д - оцінка досягнення мети і результативності проведеного уроку (ступінь конкретності, чіткості мети уроку, її доцільність і реальність; ступінь навчаючого, виховного і розвивального впливу проведеного уроку на учнів). Е - самоаналіз проведеного уроку практикантом (загальна його самооцінка).
Карта заповнюється методистом практики під час обговорення проведеного уроку (заняття) за всіма перерахованими критеріями. Доцільно доповнювати її самоаналізом студента-практиканта.
Як засвідчує наш довід, змістовно-діагностичний підхід до організації педпрактики дає змогу не лише покращити її результати (якісний показник результатів практики студентів експериментальної групи 89% проти 71% в контрольній), а й будувати процес підготовки майбутнього вчителя на індивідуально-творчому та ообистісно-діяльнісному рівнях. Студенти на основі аналізу своєї педагогічної діяльності намагаються відшукати свій стиль, вчаться індивідуалізовувати навчально-виховний процес з огляду на особистість дитини.
Моделювання в ході педпрактики основних ознак і особливостей майбутньої педагогічної діяльності істотно впливає на процес особистісного зростання студента, розвитку в нього професійних здібностей. Одним із ефективних шляхів її вдосконалення є реалізація змістовно-діагностичного підходу при умові неухильної уваги викладачів навчального закладу, вчителів і керівництва школи до цієї важливої події в професійно-орієнтованому житті майбутнього вчителя.
Література
- Основи психології: Підручник /За заг. ред. О.В.Киричука, А.В.Роменця.-К.,1995.
- Юрченко В.І.Тривожність як прояв суперечливостей в "Я-концепції" майбутнього вчителя //Педагогіка і психологія.-1997.-№1.
- Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание: Пер. с англ.-М.,1986.