Перегляд вихідного коду сторінки Формування «Я-концепції» майбутнього вчителя в умовах педагогічного училища

[[НПУ ім.Драгоманова|УКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА ]] 


''На правах рукопису '' 


[[Юрченко Віктор Іванович]] 

 

'''ФОРМУВАННЯ «Я-КОНЦЕПЦІЇ» МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ В УМОВАХ ПЕДАГОГІЧНОГО УЧИЛИЩА ''' 

'''Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук ''' 


Київ - 1997 

Дисертація є рукопис. 



Робота виконана в Українському державному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова. 

 

''Науковий керівник'': '''кандидат психологічних наук, доцент''' 

'''[[Власенко Віктор Володимирович]]''' 



 

''Офіційні опоненти'': 

'''член-кореспондент АПН України''', 

'''доктор психологічних наук, професор''' 

'''[[Бех Іван Дмитрович]]''' 


'''кандидат психологічних наук, доцент''' 

'''[[Подоляк Людмила Григорівна]]''' 



 

''Провідна установа'': 

'''Прикарпатський державний університет, кафедра психології''' 



Захист відбудеться 11 вересня 1997 року о 14:30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.01.33.08 
в [[НПУ ім.Драгоманова|Українському державному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова]] (252030, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9). 

 

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці [[НПУ ім.Драгоманова|Українського державного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова]].


 

Автореферат розісланий 21 липня 1997 року. 
 

Вчений секретар 

спеціалізованої вченої ради           Л.В.Долинська 



----



== ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ ==
 

'''Актуальність дослідження'''. На педагогічну освіту покладається нині велика надія у розв&#039;язанні проблеми підготовки вчительства для національної школи України. Студент педагогічного навчального закладу є однією з найважливіших постатей майбутнього суспільства, адже значно простіше трансформувати у самосвідомості майбутнього вчителя необхідні національно-культурні та морально-психологічні цінності, ніж намагатися змінювати сформовані установки досвідчених учителів. Лише той учитель, який здатний оволодіти принципами саморозвитку, може допомогти і дітям у цьому процесі. 

Загальновідомо, що «виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості» (К.Д. Ушинський), а тому головним завданням педагогічної освіти має бути насамперед розвиток студента - майбутнього вчителя як особистості. 

Різні аспекти психології вчителя були і залишаються в центрі уваги дослідників (В.В. Власенко, В.І. Войтко, Ф.Н. Гоноболін, О.В. Киричук, С.В. Кондратьєва, Т.В. Кузьміна, О.Г. Мороз, Д.Ф. Ніколенко, І.О. Синиця, В.О. Сластьонін, Р.П. Скульський, О.І. Щербаков та ін.), водночас "[[Я-концепція]]" вчителя як необхідна психологічна передумова успішної педагогічної діяльності вивчена недостатньо. Частково ця проблема розглядається при дослідженні самосвідомості вчителя (О.М. Боброва, І.Я. Лернер, Л.М. Мітіна, В.П. Саврасов, П.О. Шавір, Г.М. Юсупов та ін.). М.М. Заброцький вивчав "[[Я-концепці]]ю" вчителя в зв&#039;язку з наслідками катастрофи на Чорнобильській АЕС. Висновки досліджень зарубіжних вчених (Р. Бернс, Каммінгс, Кобс та ін.) зроблені на іншому соціокультурному ґрунті і не можуть повністю задовольняти соціально-психологічні запити вчителя нашої школи. 

Практика ж показує, що недооцінка ролі "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя та не врахування її особливостей при організації навчально-виховного процесу в педагогічному навчальному закладі приводить як до небажаних змін у структурі особистості студента (зокрема в його професійно-педагогічній спрямованості), так і до суттєвих недоліків у його професійній підготовці. Особливо актуальним це ї для студентів педагогічного училища, так як період ранньої юності характеризується інтенсивним розвитком самовизначення і становлення стійкого "Образу-Я". 

Враховуючи актуальність і недостатню теоретичну розробку даної проблеми ми вибрали тему дослідження "Формування "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя в умовах педагогічного училища". 

Об&#039;єкт дослідження – особистісне становлення студента педагогічного навчального закладу як майбутнього вчителя. 

Предмет дослідження – особливості генезису "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя в умовах навчально-професійної діяльності. 

Мета дисертаційної роботи – виявлення психолого-педагогічних умов формування позитивної "[[Я-концепці]]ї" студента педагогічного училища як майбутнього вчителя. 

В основу нашого дослідження покладена гіпотеза: відмінності в структурі та змісті "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя зумовлені впливом психолого-педагогічних умов навчального процесу, провідною серед яких ї характер взаємин між викладачами і студентами у ході навчально-професійної діяльності. Найбільш ефективними щодо формування позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя будуть, на наш погляд, особистісно-орієнтовані взаємини, які передбачають цілеспрямовану психопрофілактичну і психокорекційну роботу викладачів зі студентами. 

'''Для перевірки гіпотези розв&#039;язувалися такі завдання''': 

# Конкретизувати поняття і розкрити структуру "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя". 
# Виявити особливості генезису "[[Я-концепці]]ї" студентів у навчально-професійній діяльності. 
# Визначити психологічні механізми і умови формування позитивної "Я - концепції" студентів педагогічного училища як майбутніх учителів. 
# Розробити систему роботи з психологічної, методичної та організаційної підготовки викладачів педагогічного училища до психопрофілактичної та психокорекційної роботи зі студентами щодо створення оптимальних взаємин у системі "студент - викладач". 

Теоретико-методологічною основою дослідження були положення теорії єдності свідомості, самосвідомості та діяльності (О.М. Леонтьєв); єдності самосвідомості та соціального розвитку особистості (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв); трансформації і генезису самосвідомості, її соціальної зумовлюваності (І.С. Кон, В.В. Столін, О.Г. Спіркін, П.Р. Чамата, Н.І. Чеснокова); особливості функціонування психологічних механізмів самосвідомості (І.С. Кон); розуміння структури і розвитку "[[Я-концепці]]ї" в рамках інтеракційного підходу (Р.Бернс, А. Маслоу, М.Кун, К. Роджерс), а також ідеї вчинкового підходу в психології (О.В. Киричук, В.А. Роменець, Т.М. Титаренко та ін.) тощо. 

При дослідженні особливостей "[[Я-концепці]]ї" студентів реалізовувався комплекс психологічних методів: спостереження, анкетування, контент-аналіз самозвітів студентів, нормативно-орієнтоване і критеріально-орієнтоване тестування, формуючий експеримент, активні соціально-психологічні методи дослідження, методи математичної статистики з використанням мікро-ЕОМ. 

'''База дослідження'''. В дослідженні брали участь понад 400 студентів Білгорода-Дністровського педагогічного училища, викладачі педучилища, вчителі загальноосвітніх шкіл району. 

'''Наукова новизна дослідження''' полягає в конкретизуванні і збагаченні змісту і структури поняття "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя", що становить складну динамічну систему уявлень студента про себе як особистість і суб&#039;єкта навчально-професійної діяльності у взаємозв&#039;язку когнітивних, емоційно-оцінних і поведінкових ознак; розкрито генезис "[[Я-концепці]]ї" студента, найбільш суттєвою особливістю якого ї проходження етапів відображення соціально-рольової позиції "Я-студент", "Я-майбутній вчитель", "Я-вчитель"; виявлено соціально-психологічні умови формування "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя (взаємообмін соціально-рольовими функціями через запровадження нетрадиційних форм організації і активних методів навчання, психологічне забезпечення проходження студентами педагогічної практики, організації роботи груп психотренінгу), ефективність яких визначається характером взаємин між викладачами і студентами. 

'''Теоретичне значення''' полягає в розширенні наукових знань про професійне становлення особистості майбутнього вчителя, центром якої ї позитивна "[[Я-концепція]]"; розроблено емпіричні показники" [[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя (професійно-рольові установки, рівень тривожності як прояв можливих суперечливостей у "[[Я-концепці]]ї", домінування інтернальних-екстернальних тенденцій локусу-контролю), характер прояву яких дає змогу типологізувати студентів за шкалою "позитивна-негативна" "[[Я-концепція]]"; розкрито психологічний механізм впливу характеру взаємин між викладачами і студентами на "[[Я-концепці]]ю" майбутнього вчителя, в якому головними зміна соціально-статусних установок викладачів щодо студентів як майбутніх педагогів; намічені шляхи управління формування позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя, що передбачає попередню психоконсультаційну і організаційно-методичну роботу з викладачами педучилища щодо оптимізації їх взаємин зі студентами. 

'''Практичне значення дослідження''': розроблена методика виявлення негативних тенденцій в "Я-концепції" майбутнього вчителя з метою організації оперативної психокорекційної роботи з ними та наданні конкретних практичних рекомендацій викладачам педагогічного училища щодо вдосконалення навчально-виховного процесу; розроблені методи і засоби формування позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутніх вчителів в умовах навчально-професійної діяльності. 

Ці результати можуть бути використані для вдосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів у педагогічному навчальному закладі. 

'''Особистий внесок автора''': дано наукову інтерпретацію "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя; розроблена й апробована психоконсультаційна і організаційно-методична система роботи з викладачами по оптимізації їх взаємин зі студентами, що сприяло формуванню позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутніх учителів. 

=== На захист виносяться: === 

1. Положення про те, що "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя є складною динамічною системою уявлень студента про себе як особистість і суб&#039;єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе: "Образ-Я", що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і установок щодо себе; емоційно-оцінне ставлення до себе, яке визначається самооцінкою професійно-педагогічних якостей і може спричинювати тривожний стан; деякі захисні психологічні дії у випадку "посягання" на цінність і цілісність сформованого "Образу-Я", що виявляється в характері локусу-контролю. 

Позитивна "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя характеризується професійно-рольовими установками ("Я-майбутній вчитель", "Я-вчитель-практикант" тощо), низьким рівнем тривожності, домінуванням інтернальних тенденцій локусу-контролю. 

2. Психолого-педагогічна система психопрофілактичної, методичної роботи викладачів щодо оптимізації взаємин зі студентами з метою формування позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя. Вона включала в себе реалізацію особистісно-орієнтованої моделі педагогічної взаємодії, запровадження нетрадиційних форм організації і активних методів навчання, забезпечення оптимальних психологічних умов на етапі підготовки і контролю за ходом педагогічної практики студентів. Необхідною умовою ефективності цієї роботи була попередня психоконсультаційна і організаційно-методична підготовка викладачів по корекції їх соціально-рольових установок щодо студентів як майбутніх учителів: робота творчої групи викладачів "Педагогіка співробітництва", проведення психологічних семінарів-практикумів, аналіз проблем взаємин між викладачами і студентами на засіданнях педагогічної ради, індивідуальні психологічні консультації викладачів. 

Вірогідність результатів дослідження зумовлена послідовністю реалізації теоретичних положень у вирішенні емпіричних завдань, репрезентативною вибіркою і застосуванням методів статистичної обробки отриманих даних. 

'''Апробація та впровадження'''. Результати дослідження доповідалися на міжнародній науково-практичній конференції "Нові підходив навчанні та вихованні учнів: пошуки, проблеми, завдання" (м. Одеса,1992), на міжнародній конференції "Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє" (м. Тернопіль, 1996), на 2-уз"їзді Товариства психологів України (м. Київ, 1996), в Українському інституті підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти (м. Київ, 1996), на засіданні методичного об&#039;єднання викладачів психолого-педагогічних дисциплін педагогічних училищ південного регіону України (м. Запоріжжя, 1996), на засіданнях педагогічної ради Білгорода - Дністровського педагогічного училища. 

'''Результати дослідження впроваджувалися''' в практику організації навчально-виховного процесу Білгорода-Дністровського педагогічного училища, Запорізького педагогічного училища. 

'''Основні положення і результати дослідження відображені в 5 публікаціях'''. 

'''Структура і обсяг дисертації'''. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, а також списку використаної літератури й додатків. Робота викладена на 172 сторінках машинописного тексту. 



 


== ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ ==
 

У вступі дається загальна характеристика роботи, де обґрунтовується актуальність теми дисертації; визначається мета, об&#039;єкт, предмет дослідження; формулюється гіпотеза і визначаються завдання дослідження; вказується теоретико-методологічна основа і база дослідження; визначається наукова новизна, теоретичне і практичне значення результатів, представлена їх апробація та впровадження; викладені основні положення, які виносяться на захист. 

У першому розділі "'''Формування "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя як психологічна проблема'''" аналізуються основні підходи до розуміння різних концептів у сфері психології "Я". Розглядаються як загальнопсихологічні погляди на розв&#039;язання проблеми самосвідомості (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, О.Г. Спіркін, В.В. Столін, П.Р. Чамата, О.В. Шорохова та ін.), так і окремі теоретичні і прикладні питання: генезис самосвідомості в різні вікові періоди (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, А.І. Ліпкіна, В.І. Лісовський, [[Л.Г. Подоляк]] та ін.), залежність самосвідомості від усвідомлення інших(О.О. Бодальов, Я.Л. Коломинський, О.І. Савонько та ін.), закономірності розвитку професійної самосвідомості (В.Н. Козієв, Ю.Н. Кулюткін, Г.І. Метельський та Ін.) і в тому числі самосвідомості вчителя (О.М. Боброва, І.Я. Лернер, Л.М. Мітіна, Д.Ф. Ніколенко, П.О. Шавір та ін.). Водночас необхідність вивчення усвідомлення студентом самого себе і ставлення до себе ї важливою передумовою реалізації особистісного підходу у формуванні особистості майбутнього вчителя. 

Взаємопов&#039;язані поняття "самосвідомість", "[[Я-концепція]]", "самооцінка", які входять в тезаурус дисертаційного дослідження, слід диференціювати. Найбільш широке поняття "самосвідомість" розкриває процес усвідомлення людиною себе як особистості, продуктом якого ї динамічна система уявлень людини про саму себе, яка визначається поняттям "[[Я-концепція]]". Складовою "[[Я-концепці]]ї" є самооцінка як вираження емоційно-оцінного ставлення людини до самої себе, до власного "Я". 

В психології існують різні підходи до розуміння структури "[[Я-концепці]]ї", її компонентів ( Р. Бернс, І.С. Кон, А.В. Петровський, С.П. Тищенко та ін.), виділення її модальностей та аспектів (Л.П. Грімак, М. Розенберг та ін.), особливостей структури професійної самосвідомості вчителя (Л.М. Мітіна, В.П. Саврасов, І.М. Юсупов та ін.). За характером змісту розрізняється позитивна та негативна "[[Я-концепція]]", а також невизначена з певними тенденціями (позитивною чи негативною). 

Вчинок самопізнання (Т.М. Титаренко) можна розглядати як одну з форм пізнавальної активності студента, на основі якої складається його "[[Я-концепція]]". Під "Я-концепцією" майбутнього вчителями розуміємо складну динамічну систему уявлень студента про себе як особистість і суб&#039;єкта навчально-професійної діяльності, вияв ставлення до себе через переживання професійно-педагогічної самооцінки. Позитивна "[[Я-концепція]]" студента педагогічного навчального закладу відіграє важливу роль у його професійному становленні як майбутнього вчителя. Трансформація в самосвідомості студента професійно-рольових установок ("Я-студент", "Я-майбутній вчитель", "Я-вчитель") розглядається як необхідна особистісно-психологічна умова професійної адаптації молодого вчителя ([[О.Г. Мороз]]). Одержані результати свідчать, що серед 42,3% студентів з небажаними за період навчання в педучилищі змінами в професій-но-педагогічній спрямованості 74,6% - характеризуються негативною чи тенденцією до негативної "Я-концепцією". 

Так як характер і зміни взаємин з оточуючими людьми ї рушійною силою розвитку самосвідомості (С.Л. Рубінштейн), однією з провідних ідей нашого дослідження ї висновок про важливе значення взаємин у системі "студент-викладач" у процесі формування "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя. Механізм цього впливу є "проекція соціальних відносин всередину особистості" (Л.С. Виготський), вагому роль в яких відіграють взаємооцінки педагогів і студентів. 

Підкреслюється зміна і трансформація "Образу-Я" особистості під впливом життєвих перемін чи життєвих подій (Л.І. Анциферова, Т.Б.Карцев, Н.А. Логінова, С.Л. Рубінштейн ), розглядається механізм цього впливу (К.А. Кронік, О.О. Кронік). Однією з провідних поворотних подій в професійно-спрямованому житті майбутнього вчителя ї педагогічна практика - подія з найвищою статистично-ранговою вагою серед комплексу подій старшокурсників. Саме в ході її уточнюється професійне самовизначення і відбувається самоствердження студента в професійно-рольовому статусі вчителя. 

Вихідним теоретичним положенням нашого дослідження ї розуміння "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя як систему взаємопов&#039;язаних і взаємозумовлених елементів: 1. "Образ-Я" (когнітивна складова), що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції, зокрема через ідентифікацію себе з роллю» студент", "майбутній вчитель", "вчитель-практикант". 

2. Рівень тривожності студента (емоційно-ціннісна складова)як міра неадекватності між "Образом-Я" і реальною поведінкою, суб&#039;єктивною інтерпретацією оцінного ставлення до нього інших людей у ситуації навчально-професійної діяльності. 

3. Характер локусу-контролю (поведінкова складова) як один із механізмів психологічного захисту у випадку "посягання" на цінність і цілісність сформованого "Образу-Я", що проявляється в пошуку і локалізації (приписуванні собі або комусь іншому, якимось обставинам ) причин власної поведінки. 

Емпіричними показниками позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя ї наявність в її структурі професійно-рольових конструктів, висока когнітивна складність і диференційованість "Образу-Я", його внутрішня цілісність, стійкість і стабільність, перевага моральних суджень і їх загальний позитивний зміст. Ставлення до себе характеризується низьким рівнем тривожності, високим(адекватним) рівнем професійно-педагогічної самооцінки, аутосимпатією і високим рівнем самоповаги, очікуванням на позитивне ставлення значимих інших до себе. Поведінкові реакції визначаються домінуванням інтернальних тенденцій локусу-контролю, здатністю до вольової дії щодо подолання вад власного "Я", наявністю позитивних мотивів професійного самоствердження і самовдосконалення. 

Завершується розділ положенням про важливість врахування з метою цілеспрямованого впливу на "[[Я-концепці]]ю" студента конкретних особливостей її прояву в контексті загальних психолого-педагогічних умов навчально-професійної діяльності. 

У другому розділі "'''Експериментальне дослідження генезису "[[Я-концепці]]ї'''" майбутнього вчителя в педагогічному навчальному закладі" висвітлюються методики і основні результати дослідження генезису "[[Я-концепці]]ї" студентів в педучилища на етапі констатуючого експерименту. Обґрунтовується можливість дослідження "[[Я-концепці]]ї" як продукту розвитку самосвідомості. Відмічається, що виявлені теоретичні аспекти самосвідомості далеко не завжди відображаються психодіагностичними методиками. Водночас "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя не була навіть самостійним предметом психологічного дослідження. 

При розробці методичної процедури дослідження ми керувалися положенням про врахування "невиявлених рефлексів" під час опитування (Л.С. Виготський), ступінь адекватності уявлень людини про себе (С.Л. Рубінштейн), наявність як "установок при відповіді", так і неусвідомлених людиною властивостей (В.С. Мерлін). З метою отримання цілісної картини основних проявів "[[Я-концепці]]ї" студентів використовувалися переваги як лонгітюдного дослідження (обсяг вибірки становив понад 100 студентів протягом 4 років навчання їх у педучилищі), так і методу поперечних зрізів ( обсяг вибірки становив понад 400 студентів і 70 викладачів педучилища). Методична процедура для розв&#039;язання емпіричних завдань дослідження включала в себе: модифікований тест "20-висловлювань" (М. Кун, Т. Макпартленд), опитувальник ставлення до себе (В.В. Столін), тест-опитувальник тривожності (Ч. Спілбергер), модифіковані шкали Дж. Роттера для виміру локусу - контролю (С.Р. Пантелєєв, В.В. Столін), спеціально розроблені анкети, контент-аналіз творчих робіт і самозвітів студентів. З метою діагностики взаємин викладачів із студентами також застосовували: модифікований варіант інтерперсональної методики Т. Ліри (Л.М. Собчик), модифікований кольоровий тест ставлень (А.М. Еткінд), адаптовану анкету "Викладач очима студентів (О. Стамбулов, Ю. Харін). Всі використані методики характеризуються достатньою надійністю і валідністю. 

Застосування комплексу психодіагностичних процедур дало змогу отримати результати особливостей генезису "[[Я-концепці]]ї" студентів. Дослідження когнітивної її складової ("Образ-Я") протягом 4 років навчання виявило тенденцію її динаміки в напрямку когнітивної ускладненості і диференційованості. Спостерігається той напрямок розвитку самосвідомості, який веде цей процес ззовні всередину" (Л.С. Виготський): у випускників порівняно з першокурсниками зменшується частота конструктів, які вказують на особливості зовнішності ("високий", "чорнявий", "струнка", "голубоока" і т.п.), а також зменшення суджень по шкалі "хороший-поганий", "красивий-потворний", "сильний-слабий" і т.п. Про розвиток самосвідомості майбутніх вчителів може свідчити зростання питомої ваги моральних суджень в загальній структурі їх "Образу-Я". 

''Таблиця 1.'' 

'''Частота моральних суджень "Який Я?" в загальній структурі "Образу-Я" студентів залежно від віку і статі (в %)''' 

{| border="1" cellspacing="0"
|- valign="absmiddle" align="center"
| rowspan="2"| Курс   || colspan="2"| Х л о п ц і || colspan="2"| Д і в ч а т а   
|-
| частота суджень || середня кількість || частота суджень || середня кількість   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 1 || 43,4 || 7,3 || 52,3 || 8,9   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 2 || 57,5 || 9,3 || 68,3 || 12,4   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 3 || 61,4 || 11,5 || 68,7 || 13,4   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 4 || 83,2 || 11,7 || 85,4 || 12,3  
|}

 

Як видно з таблиці 1, спостерігається стійка тенденція зростання (у хлопців майже вдвічі, у дівчат - дещо менше) від першого до четвертого курсу частоти моральних суджень у загальній структурі "Образу-Я" студентів. Збільшується і середня кількість таких характеристик (приблизно на 4), що може свідчити про когнітивну ускладненість і диференційованість уявлення про себе. Водночас темпи зростання цих показників у хлопців і дівчат дещо відмінні. Так у хлопців на 1-2 курсах порівняно з дівчатами як частотні показники, так і середня кількість моральних суджень менші. Вони практично вирівнюються на 3-4 курсах. Відмінності в розвитку самосвідомості між статями в підлітковому віці (Л.С. Виготський)зберігає тенденцію і в ранньому юнацькому віці. 

Абсолютна більшість суджень про себе носить позитивний характер, проте відсоток студентів, які давали собі негативні характеристики збільшується з 40,7% на перших курсах до 68,8% - на четвертих. Це може свідчити не лише про вищий рівень самокритичності студентів, а й про збільшення негативних тенденцій в їх "[[Я-концепці]]ї". Так як самооцінка залежить від змісту діяльності людини в різні періоди життя (Л.І. Мнацаканян), то більш критичне ставлення студентів до себе могло бути викликане початком педагогічної практики і породженими нею можливими суперечливостями в модальностях їх "Образу-Я". Крім того, вивчення таких предметів як психологія, етика, соціоекологія стимулює вчинок самопізнання. 

Виявлена динаміка окремих оцінних еталонів. Першокурсники більш чутливі до найближчого соціального оточення, самооцінка яких здебільшого результатом порівняння себе з іншими (зокрема, це виявляється в частому вживанні ними порівняльної форми оцінного судження про себе: "не така розумна", "не дуже старанна", "не такий високий" і т.п.). В оцінних судженнях старшокурсників спостерігається переважно пошук відповіді на запитання, яким він ї для самого себе і значимих інших, який вплив здійснює він на інших. 

Помічається явище трансформації семантичного простору "Образу-Я" студентів у часовому проміжку. Так, наприклад, у студента Руслана Ф. конструкт "майбутній вчитель" з часом трансформувався у форму "вчитель" і "майбутній директор", ім&#039;я "Руслан" та символ " Жан-Клод" - в "людина", "особистість". Юнак ідентифікує себе з новою соціальною роллю "майбутній чоловік і батько", що можна розглядати як результат часткової трансформації конструктів "товариш" та "коханий" в інтимно-особистісний план. Ступінь когнітивної складності "Образу-Я" залишається практично незмінною, водночас зростає ступінь його диференційованості. 

Фіксація в "[[Я-концепці]]ї" певної соціально-рольової позиції("друг", "дочка", "студент", "майбутній вчитель" тощо) вважається за ідентифікацію людини з цією роллю, "прийняттям" її на рівні самосвідомості. Дослідження показують, що лише третина першокурсників ідентифікує себе з соціально-професійною роллю "майбутній вчитель". Ситуація принципово не змінюється і на 3-4 курсах. Домінуючою залишається позиція "Я-студент", реалізація функції якої зводиться до відвідування занять, сприймання пояснення викладача, запам&#039;ятовування матеріалу з метою наступного відтворення для отримання оцінки. Тут слід зазначити на той факт, що в педагогічних училищах переважною формою організації навчального процесу залишається класно-урочна система. Лише на 3 курсі з початком пробної практики в школі значно більше студентів починає ідентифікувати себе з роллю "майбутній вчитель" (40,8%), а й приймають позицію "Я-вчитель - практикант" (22,7%) і навіть позицію "Я-вчитель"(13,6%). На цьому етапі констатуючого експерименту нами робиться висновок, що когнітивна складова "[[Я-концепці]]ї" є динамічним утворенням, яке зазнає суттєвих змін протягом навчання студента в педагогічному училищі. 

Аналіз тенденції динаміки реактивної тривожності студентів як протягом робочого дня, так і за весь період практики виявив прояв феноменів "тривожності наслідку" (переживання щодо результатів перших самостійних уроків та оцінок (схвальних чи ні ), що їх отримує практикант від класовода чи методиста) і "тривожності очікування", яке викликає внутрішнім напруженням, пов&#039;язаним з очікуванням тієї ситуації чи дії, в якій буде оцінюватися власне "Я" з боку компетентної особи. Високий рівень тривожності - сигнал про посягання на цілісність "Образу-Я", свідчення про наявність внутрішніх суперечливостей в "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя. 

Нами встановлено, що функціонування взаємин практиканта з класоводом як можливість реалізації "взаємонавчання рівних" ї тим чинником, який знижує рівень реактивної тривожності студента підчас практики. Ефективність же функціонування системи "практикант-викладач-методист" опосередковується ставленням студента до викладача, яке визначається оцінкою, яку студент дає викладачеві. 

Так, виявлено тісний кореляційний зв&#039;язок середнього показника рівня реактивної т тривожності практиканта в присутності методиста з усередненим показником оцінки студентами поведінкового компонента діяльності педагога (коефіцієнт кореляції r = - 0,732,при &#945; = 0,05), афективного компонента (r = - 0,513). Це означає, чим вищу оцінку дає практикант методисту, тим нижчий рівень тривожності спостерігається у студента на уроці в його присутності. 

Однак не встановлено суттєвого зв&#039;язку показника рівня тривожності з оцінкою когнітивного компонента (r = -0,347, при &#945; =0,05)педагогічної діяльності та стажем роботи викладача (r =+ 0,264 ). 

Водночас і "вага авторитету" викладача в очах студента як умова ідентифікації з ним (бажання бути схожим на нього в професійній діяльності) залежить від рівня оцінки викладача студентами. Найвищий показник ідентифікації студентів з тими викладачами, які високо оцінюються ними по всім трьом компонентам їх педагогічної діяльності. 

Наші дослідження показують, що характер локусу-контролю як одного з емпіричних проявів "[[Я-концепці]]ї" студента, досить стабільний і слабо змінюється в часі під впливом життєвих подій, втому числі і педагогічної практики. У студентів переважають екстернальні тенденції локусу-контролю. Це прояв своєрідного захисного психологічного механізму, коли, наприклад, щоб зберегти сформоване уявлення студента про себе як про "здібного майбутнього вчителя" після невдало проведеного пробного уроку, він вдається до раціоналізації причин невдач, переконуючи себе в тому, що виною цього були "невиховані учні", крім того, "був відсутній на уроці вчитель класу", а "методист через хворобу не зміг дати своєчасно консультацію" і т.п. 

Слід звернути увагу на те, що висока життєва значимість для студентів їх взаємин з викладачами та недооцінка цього педагогами-це те реальне психологічне поле, в якому формується "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя в умовах навчально-професійної діяльності. Водночас, "[[Я-концепці]]ю" студента - майбутнього вчителя можна розглядати і як результат, і як умову функціонування взаємин його з викладачами. Є підстави вважати, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі "студент -викладач" можна ефективно впливати на формування позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя. 

В третьому розділі "Експериментальна робота щодо забезпечення сприятливих психолого-педагогічних умов позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя " обґрунтовується необхідність психопрофілактичної і психокорекційної роботи викладачів педучилища по оптимізації взаємин зі студентами. Аналізується поетапна підготовча психоконсультаційна і організаційно-методична робота з викладачами (діяльність творчої групи викладачів " Педагогіка співробітництва"; проведення психологічних семінарів-практикумів "Педагогічне спілкування", " Педагогічні ситуації і конфлікти", "Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії"; вивчення і розгляд проблеми взаємин у системі "студент-викладач" на засіданнях педагогічної ради тощо), метою якої була корекція статусно-рольових установок викладачів щодо студентів як майбутніх вчителів, втілення особистісно-орієнтованої моделі педагогічної взаємодії. Конкретний шлях реалізації цієї моделі розглядався нами через механізм взаємообміну соціально-рольовими функціями між викладачами і студентами в навчальному процесі (проведення ділових ігор, заняття-діалоги, використання колективних форм роботи, мікровикладання, виступи студентів з рефератами тощо), виконання програм психологічної підтримки студентів підчас педагогічної практики (корекція наявних у студентів установок на очікувані практичні труднощі, психологічне консультування, психотренінг по зниженню надмірного емоційного напруження, навіювання впевненості в собі тощо). Результативність формуючого впливу експериментальної роботи аналізувалася як з погляду змін, що відбулися в установках викладачів щодо студентів (дивись таблицю2), так і наявності позитивних зрушень у складових "[[Я-концепці]]ї" студентів. 

''Таблиця 2.'' 

'''Вплив експериментальної роботи на статусно-рольові установки викладачів щодо студентів (в % від кількості викладачів контрольної (К) і експериментальної групи "Педагогіка співробітництва" (Е)'''                                
            
{| border="1" cellspacing="0"           
|- valign="absmiddle" align="center"
| rowspan="3"|   Курс || colspan="6"| Професійно-рольові установки (ПРУ) викладачів || colspan="2"| Відсутність ПРУ   
|- valign="absmiddle" align="center"
| colspan="2"| "Майбут. вчитель || colspan="2"| "Практикант" || colspan="2"| "Колега, вчитель || colspan="2"| "Учень, студент"   
|- valign="absmiddle" align="center"
| К || Е || К || Е || К || Е || К || Е   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 1 || 12,1 || 67,3 || 0 || 27,4 || 1,7 || 9,8 || 82,2 || 23,4   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 2 || 19,5 || 88,3 || 32,3 || 67,3 || 2,3 || 22,4 || 63,4 || 7,4   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 3 || 32,1 || 93,4 || 84,3 || 81,9 || 34,9 || 65,0 || 12,4 || 19,3   
|- valign="absmiddle" align="center"
| 4 || 74,5 || 91,4 || 86,3 || 74,3 || 31,7 || 79,4 || 7,2 || 0  
|}

''Примітка: Сума %% не дорівнює 100%, так як висловлювалось по кілька установочних суджень.'' 


Як показують результати з таблиці 2, експериментальна робота з викладачами в творчій групі "Педагогіка співробітництва" привела до бажаних змін у їх статусно-рольових установках щодо студентів. Найбільш суттєві зміни спостерігаються в професійно-рольовій установці "Він-майбутній вчитель" щодо першокурсників (якісний показник у 5,5 разів вищий, ніж у контрольній групі викладачів),щодо студентів другого курсу він вищий майже у 4 рази, а до студентів третіх курсів майже всі викладачі експериментальної групи (93,4%) відносяться як до майбутнього вчителя. Хоч 19,3% викладачів продовжують вбачати в ньому студента, водночас 65% викладачів експериментальної групи мають професійно-рольову установку щодо студентів третього курсу, який проходить педагогічну практику, "Він - мій майбутній колега, вчитель" (цей показник майже вдвічі вищий порівняно з викладачами контрольної групи і майже втричі щодо студентів другого курсу).Однак ці важливі зміни не ведуть автоматично до аналогічних суттєвих змін у "[[Я-концепці]]ї» студентів, що мало б сприяти трансформації взаємин між викладачами та студентами в систему "викладач-майбутній вчитель" чи тим більше - "викладач - молодий колега". І після експериментальної роботи з викладачами 29,4% першокурсників, 55-61% студентів 2 - 4курсів не характеризують ставлення викладачів до них як до майбутнього вчителів. Помітні зміни спостерігаються лише у першокурсників, однак і ця висока оцінка їх взаємин з викладачами суттєво знижується. Водночас, за даними нашого опитування, 80-95% студентів вбачають як важливу для них потребу ставлення викладачів до нього як до майбутнього вчителя. Більшість студентів третіх і особливо четвертих курсів вважають, що взаємини з викладачами поступово повинні трансформуватися саме у систему "викладач - колега (майбутній колега)". 

Організація занять студентів 1-2 та 3-4 курсів у групах психотренінгу "Я-майбутній вчитель" дещо сприяла у переході їх з позиції студента ("Я-студент, значить, хай мене вчать і виховують") на професійну-рольову позицію ("Я- майбутній вчитель. Я свідомо готую себе до цієї високої посади"), однак суттєві зміни спостерігаються в професійно-рольовій ідентифікації лише в експериментальній групі студентів 1-2 курсів (причому з 12 осіб першокурсників було 8). Так, коли в контрольній групі лише 34,7% студентів 1 - 2 курсів мали в "Образі -Я" конструкт "майбутній вчитель", то після проведеної роботи в експериментальній групі - вже 81,4% . Відсутність бажаних змін у трансформації професій-но-рольових установок студентів 3-4 курсів можна пояснити, на наш погляд, усталеністю в цілісному "Образі-Я" старшокурсників само-установки "Я-студент", яка закріпилася в них у попередній період функціонування навчально-професійної діяльності. 

Хоч усереднений показник рівня особистісної тривожності майбутніх вчителів залишився високим і практично не зазнав суттєвих змін (середній показник у контрольній групі становив 51,9 бала при середньому квадратичному відхиленні 8,7 бала, а в експериментальній - відповідно 48,3 та 9,3 бала), водночас експериментальна робота викладачів по оптимізації їх взаємин зі студентами сприяла деяким позитивним змінам у бік зниження реактивної тривожності(РТ) в гомогенних умовах. 

Середній показник рівня РТ студентів знизився з 44,9 балів у контрольній групі до 37,8 - в експериментальній (середній квадратичне відхилення відповідно дорівнює 12,3 та 11,7 балів). Експериментальній групі значно менше студентів з високим рівнем прояву РТ в гомогенних умовах (21,3% проти 44,3% в контрольній)Характер взаємин між викладачами і студентами впливає саме на рівень реактивної тривожності студентів, оптимізація яких сприяє суттєвому її зниженню. 

Здійснення викладачами комплексу заходів щодо психологічного забезпечення педагогічної практики (попередження негативного впливу наявних у студентів установок на очікувані практичні труднощі, виявлення і усунення тривожно генних факторів під час проходження практики, здійснення комплексу емоційно-оцінної підтримки практикантів, попереднє психологічне консультування тощо) як вході підготовки до неї, так і контролю за її проходження сприяло деякому підвищенню усередненого показника інтегрального ставлення студента до самого себе (показник 0,69 проти 0,63 у контрольній групі) і зокрема по шкалі "Очікування на позитивне ставлення до себе від інших" (усереднений показник у експериментальній групі 0,85 проти 0,76 у контрольній). В експериментальній групі порівняно з контрольною на 22,4% збільшилось число студентів із позитивною чи близькою до позитивної "Я-концепцією", не виявлено суттєвого закономірного зниження професійної самооцінки за час проходження практики. Все це свідчить про ефективність попередньо проведеної психопрофілактичної і організаційно-методичної роботи з викладачами педучилища щодо оптимізації їх взаємин зі студентами. 

У висновках підводяться загальний підсумок проведеного дослідження, дається ряд рекомендацій щодо вдосконалення організації навчально-виховного процесу в педагогічному навчальному закладі і вказуються перспективи подальшого дослідження проблеми. 

'''Загальні висновки''' підтверджують правильність висунутої '''гіпотези дослідження''': 

# "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя є складною динамічною системою уявлень студента про себе як особистість і суб&#039;єкт навчально-професійної діяльності у взаємозв&#039;язку і взаємозумовленості когнітивного, емоційно-ціннісного і поведінкового структурних компонентів. Емпіричними показниками позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя ї наявність у когнітивній її схемі професій-но-рольових установок, які ї свідченням ідентифікації студента з соціально-професійною роллю "майбутній вчитель", "вчитель-практикант"; низький рівень особистісної і реактивної тривожності; домінування інтернальних альтернатив локусу-контролю. Студенти з негативною "Я-концепцією" характеризуються відсутністю професій-но-рольових установок, що несприятливо позначається на їх педагогічній спрямованості; високим рівнем особистісної і реактивної тривожності як прояву можливих суперечливостей між модальностями "Образу-Я"; домінування екстернальних тенденцій локусу-контролю як одного з механізмів психологічного захисту у випадку "посягання" на цінність і цілісність сформованого "Образу-Я" шляхом пошуку і локалізації причин небажаної вчинкової дії. 
# Протягом навчання студента в педагогічному училищі спостерігається подальший генезис його "[[Я-концепці]]ї" : виявлена тенденція динаміки "Образу-Я" майбутнього вчителя в напрямку когнітивної ускладненості і диференційованості; зростання питомої ваги в загальній структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформації семантичного простору в напрямку зростання кількості професій-но-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з роллю "майбутній вчитель", "вчитель - практикант". Водночас у багатьох студентів спостерігається затримка професійної особистісно-психологічної адаптації (пов&#039;язаної з трансформацією в семантичний простір "[[Я-концепці]]ї" професійно-рольових установок);зниження загальної самооцінки і ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локусу-контролю, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчителя. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також недоліками в організації навчально-виховного процесу, зокрема в сфері взаємин "студент-викладач". 
# Когнітивна схема "[[Я-концепці]]ї" студентів формується за її психологічним механізмом, дія якого визначається особливостями» ситуації соціального розвитку" майбутнього вчителя. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів, вчителів школи, однокурсників у навчально-професійній діяльності; порівняння себе з іншими в ході виконання певних педагогічно-рольових функцій, інтегрування власних вражень і переживань від результантів педагогічної практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна функція, яка породжена можливими суперечливостями в "Образі-Я" студента. Реальним психологічним полем, де відбувається формування "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя, ї функціонування взаємин у системі "студент-викладач", зміст і характер яких значною мірою визначає уявлення і ставлення студента до себе як майбутнього педагога. 
# Формування позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя слід розглядати в контексті загальних психолого-педагогічних умов, у яких перебуває студент у період навчання його в педучилищі. Позитивний вплив на "[[Я-концепці]]ю" студентів здійснюється через механізм оптимізації їх взаємин з викладачами шляхом реалізації особистісно-орієнтованої моделі взаємодії між ними і послідовної психокорекційної роботи з ними. 

Психолого-педагогічна система роботи по формуванню позитивної "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя передбачала: А). Психокорекцію установок викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: робота творчої групи викладачів "Педагогіка співробітництва"; проведення психологічних семінарів-практикумів "Педагогічне спілкування", "Педагогічні ситуації і конфлікти", "Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії"; діагностика взаємин у системі "викладач-студент" і аналіз виявлених проблем на засіданнях педагогічної ради та в ході індивідуальних консультацій; вивчення "[[Я-концепці]]ї" викладачів із метою надання їм психокорекційної допомоги. 

В). Забезпечення умов по трансформації в семантичний простір "[[Я-концепці]]ї" студентів професійно-рольових установок: запровадження в навчальний процес нетрадиційних форм організації і активних методів навчання з метою взаємообміну соціально-рольовими функціями; психологічна емоційно-оцінна підтримка студента підчас практики; робота групи психотренінгу "Я-майбутній вчитель"; оперативна діагностика змін у "[[Я-концепці]]ї" студента з наступною розробкою системи психокорекційних програм. 

Формуючий експеримент по реалізації розробленої системи роботи в цілому підтвердив її ефективність: знизилися усереднені показники рівня тривожності студентів, стабілізувалася самооцінка і підвищилися показники позитивного ставлення до себе, збільшилась кількість студентів із наявними професійно-рольовими установками в їх "[[Я-концепці]]ї". 

Перспективними напрямками дослідження даної проблеми ми вважаємо: подальша розробка психодіагностичних методик визначення емпіричних показників позитивної "[[Я-концепці]]ї" для розв&#039;язання практичних завдань психокорекційної роботи; дослідження подальшого професійного становлення учителя, його "[[Я-концепці]]ї" після закінчення студентом педагогічного училища з метою встановлення соціально-психологічних чинників її формування. 




== Основний зміст дисертації відображено в публікаціях автора: ==
 

# [[Юрченко В.І.]] Вплив взаємин між студентами і викладачами на "[[Я-концепці]]ю" майбутнього вчителя // Освіта і управління. - № 1, т.1. - С. 119-123. 
# [[Юрченко В.І.]] Тривожність як прояв суперечливостей в "[[Я-концепці]]ї" майбутнього вчителя //Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 191-197. 
# [[Юрченко В.І.]] "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя // Проблеми і перспективи розвитку психології в Україні: Матеріали 2-го з&#039;їзду Товариства психологів України: В 16 т. - Т.2. - К.,1996. - С. 41-43. 
# [[Юрченко В.І.]] Використання колірного тесту відношень (КТВ) для діагностики взаємин в системі "викладач-студент" // Вісник Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти: Матеріали міжнародної конференції "Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє». - Тернопіль: "Принтерінформ", 1996. - С. 38-40. 
# [[Юрченко В.І.]] Дослідження тривожності студентів у зв&#039;язку з педагогічною практикою // Вісник Тернопільського експериментального педагогічної освіти: Матеріали міжнародної конференції "Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє». - Тернопіль: "Принтерінформ", 1996. – С. 58-60. 





== THE SUMMARY ==

'''Yurchenko U.I. "The formation of the "Self-conception" of the future teacher in conditions of the Pedagogical school.''' 

The dissertation on improve our of a scientific degree of the candidate of psychological sciences on a specialty 19.00.07 - age and pedagogical psychology. Kyiv state pedagogical university by it M.P. Dragomanov, Kyiv, 1997. 

The dissertation "Self-conception" is maintained. It contains the theoretical analysis of the results of the research work of the future teacher. Its structure, criterions and levels are deterained. The progress of "Self-conception" of the students during their studies is opened. Some psychological mechanisms and factors of its formation are revealed. The important role is devoted to the character of the relations of teachers with students. The methods and means of the formations of the positive "Self-conception" of the future teacher are worked out and tested in practice. 




== Аннотация ==
 
'''Юрченко В.И. Формирование "Я-концепции" будущего учителя в условиях педагогического училища.''' 

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология, Украинский государственный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 1997 год. 

Защищается диссертация, которая содержит теоретический анализ результатов "Я-концепции" будущего учителя. Определены ее структура, критерии и уровни. Раскрыт генезис "Я-концепции" студентов на протяжении учебы, выявлены психологические механизмы и факторы ее формирования, важную роль при котором играет характер взаимоотношений преподавателей со студентами. Разработаны и опробованы на практике методы и средства формирования положительной "Я-концепции" будущего учителя. 



== Ключові слова: ==

Самосвідомість, "[[Я-концепція]]" майбутнього вчителя, позитивна "[[Я-концепція]]", "Образ-Я", тривожність, локус-контроль. 



__NOTOC__ 



[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Юрченка В.І.]]
[[Категорія:Автореферати]]
[[Категорія:Автореферати кандидатських дисертацій]]
[[Категорія:Я-концепція]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]