Перегляд вихідного коду сторінки Тривожність як прояв суперечливостей в "Я-концепції" майбутнього вчителя

'''Автор: [[Юрченко В.І.]]'''

 ''Высокий  уровень тревожности студентов  рассматривается как одно из проявлений  отрицательной "'''Я-концепции'''" '''будущего  учителя'''.'' 
 ''Предпринята попытка выявления некоторых факторов, влияющих  на уровень тревожности студентов во  время педагогической практики.'' 
 ''Важная  роль при этом отводится характеру взаимоотношений между практикантом и  преподавателем-методистом. '' 

 ''Аn  аttеmpt іsmаdе torеvеаl  сегtаіnfасtогs  іnfluencing the level of students' uneasiness  during pedagogical practice.'' 
 ''At the same time, an important role is  given to character of relationship between trainee and methodologist  teacher.''  


На  педагогічну освіту покладається нині  велика надія у розв'язанні проблеми  вчительства для національної школи  України. Студент педагогічного навчального  закладу постає як одна з найважливіших  постатей майбутнього суспільства, адже  значно простіше трансформувати у  самосвідомість майбутнього вчителя  необхідні національно-культурні та  морально-психологічні цінності, ніж  намагатися змінювати сформовані  наставляння досвідчених учителів. Лише  той учитель, який здатний оволодіти  принципами саморозвитку, може допомогти  й іншим у цьому процесі. Сучасні психологи,  наприклад Р.Бернс<nowiki> [1]</nowiki>, показують пряму  залежність між заниженою самооцінкою  вчителя і його негативним наставлянням  на учнів. Учитель, котрий позитивно  сприймає .самого себе, так само сприймає  і своїх вихованців.  

У  сучасних складних соціально-економічних  і політичних умовах, коли падає соціальний  престиж праці вчителя, нерідко в школі  постає перед нами педагог знервований,  невпевнений у собі та майбутньому дітей,  з тривогою дивиться у завтрашній день,  відчуває себе принесеним у жертву,  постійно шукає винуватців своїх бід.  Зрозуміло, що такий учитель не зможе  виконати покладені на нього педагогічні  функції.  

П.Блонський  зазначав: "...Учитель, який нервовий  сам і нервує дітей, сьогодні вимагає  одного, завтра іншого, а післязавтра  нічого не вимагає, дуже дезорганізовує  дітей"<nowiki> [2, с.466]</nowiki>. У зв'язку з цим не можна  бути байдужим до внутрішнього світу  студента—майбутнього вчителя, його  психічного здоров'я, системи його  наставлень, зокрема стосовно самого  себе.  

Розуміючи  під "Я-концепцією" майбутнього  вчителя складну динамічну систему  уявлень індивіда про себе як "наставлень  на себе" у взаємозв'язку когнітивних,  емоційних і поведінкових ознак, ми  розглядаємо тривожність особистості  як один із можливих емпіричних проявів  її особливостей, зокрема емоційної її  підструктури. Емоційне ставлення до  себе, переживання цілісності, непорушності  "Я-образу" може характеризуватися  певним рівнем тривожності студента.  Рівень тривожності може виступати мірою  неадекватності між "Я-образом"  (когнітивна підструктура) і реальною  поведінкою, суб'єктивною інтерпретацією  реакції інших людей у конкретній  соціальній ситуації. На думку К.Роджерса,  індивід прагне, з одного боку, аби  уявлення про себе, тобто своє "реальне  Я", якомога більше відповідало своїм  зовнішнім переживанням. З іншого—він  намагається зблизити уявлення про  самого себе з тими глибинними переживаннями,  які складають його "ідеальне Я" і  відповідають тому, яким він хотів би  бути. Звідси "реальне Я" може так  і не досягнути відповідності "ідеальному  Я" або через те, що під тиском зовнішніх  обставин людина змушена відмовити собі  в певному життєвому досвіді, або тому,  що він нав'язує такі почуття, цінності  чи наставлення, які тільки віддаляють  його "реальне Я" від "ідеального" <nowiki> [3, с.136]</nowiki>. Така розбіжність, різке розходження  між "реальним Я" та "ідеальним  Я", а особливо за переваги в структурі  особистості фантастичних уявлень про  себе, які не супроводжуються вчинками,  які б сприяли здійсненню бажаного,  "дезорганізують діяльність і  самосвідомість людини і зрештою можуть  немилосердно її травмувати через  очевидну розбіжність між бажаним і  дійсним"<nowiki> [6, с.409]</nowiki>. За К.Роджерсом,  тривожність і порушення психологічної  адаптації можуть бути результатом  невідповідності між "реальним Я"  і життєвим досвідом, з одного боку, і  між "реальним Я" і тим ідеальним  образом, який склався у людини про саму  себе,—з іншого<nowiki> [3, с.137]</nowiki>. Саме тривожність  ми розглядаємо як вияв можливих  суперечливостей в "Я-концепції"  майбутнього вчителя. Як відомо, тривожність  має "своєю мотивацією передбачити  можливі події з неприємними наслідками  і понизити як почуття власної цінності  ("Я-концепції"), так і уявлення про  себе з боку інших, поважних осіб"<nowiki> [4,  с.72]</nowiki>. Це, наприклад, буває тоді, коли  студент-практикант побоюється, що щось  неправильно скаже чи зробить на уроці,  що вчитель не буде ним задоволений, що  діти не будуть його слухати, хоча він  сумлінно підготувався до практичних  занять. Своєю надмірною тривожністю  він виражає не що інше як своє ставлення  до себе, рівень самоповаги (чи відсутність  її) ("Я нічого не вмію", "Я нічого  не пам'ятаю", "Я нікому не цікавий",  "Я—бездарний"...).  

Високий рівень  тривожності—сигнал про посягання на  цілісність "образу Я", що  супроводжується внутрішнім напруженням,  переживаннями. Якщо новий досвід,  отриманий індивідом (наприклад, вдало  проведений урок), узгоджується з існуючим  уявленням про себе ("Я—здібний як  майбутній вчитель"), він легко, на  думку Р.Бернса, "асимілюється, входить  у середину деякої умовної оболонки, в  яку вміщена "Я -концепція". Якщо ж  новий досвід не вписується в існуюче  уявлення, суперечить уже наявній  "Я-концепціЇ", то "оболонка  спрацьовує як захисний екран, не  допускаючи чужорідного тіла всередину  цього збалансованого організму"<nowiki> [ 1,  с.41]</nowiki>. Деякі захисні психологічні механізми  дають змогу утримувати "Я-концепцію"  в урівноваженому стані, зберігати її  первісну цілісність, навіть при реальній  загрозі їй з боку нового несприятливого  життєвого досвіду. Наприклад, щоб  зберегти сформоване уявлення про себе  як про "здібного майбутнього вчителя"  після невдало проведеного пробного  уроку, студент може вдатися до  раціоналізації, переконуючи себе в  тому, що причиною невдачі були "невиховані  учні", крім того, "був відсутній на  уроці вчитель класу", а "методист  через хворобу не зміг своєчасно дати  консультацію". Як бачимо, певна  когнітивна підструктура ("Я—здібний  вчитель") під впливом негативного  власного досвіду (невдало проведений  урок) або ж його очікування наражається  на небезпеку трансформуватися в інше,  небажане уявлення про себе ("З мене  не буде хорошого вчителя"), що при  достатньо сильній мотивації може  викликати напруження, тривожний стан.  Переживання може стимулювати пошук і  реалізацію певної поведінкової реакції  з метою збереження "Я-концепції",  що похитнулася. Психологічний захист  тут—"особлива регулювальна система,  за допомогою якої особистість усуває  психологічний дискомфорт, переживання,  що загрожують "Я—образу", і  збереження його на рівні, бажаному і  можливому за даних обставин"<nowiki> [6, с.416]</nowiki>.  Він може проявлятися в пошуку і локалізації  (приписуванні собі або комусь чи якимось  обставинам) причин такої небажаної  власної поведінки, що в сучасній  психології визначається як "локус  контролю" (Дж.Роттер). Наші дослідження  особистісної тривожності, рівня  внутрішнього локусу контролю та прояву  невротизму в студентів педучилища  показали, що вказані вихідні чинники  статистичне значуще (при &#945;= 0,05)  взаємно корелюють. Між рівнем внутрішнього  контролю (пошук причин і пояснення своєї  поведінки в самому собі) і особистісною  тривожністю спостерігається зворотна  залежність (частковий коефіцієнт  кореляції r= —0,743);  меншому показникові особистісної  тривожності студентів відповідає вищий  рівень їхнього внутрішнього локус  контролю. Водночас між показниками  невротизму і особистісної тривожності  існує позитивний взаємозв'язок (r  = +0,535). Це означає, що емоційна стабільність  як важлива професійна якість вчителя  мало властива студентам, що проявляють  високий рівень тривожності. Високим  проявом тривожності не слід нехтувати  і в професійній підготовці майбутнього  вчителя.  

Об'єктом  нашого дослідження була переважно  реактивна тривожність (РТ) студентів,  тобто та, яка пов'язана з конкретною  ситуацією (наприклад, пробний урок у  школі, заняття в педучилищі). Ми вивчали  її за допомогою тесту-опитувальника  Ч.Спілбергера, що вимагало самооцінки  того, що студент відчуває в даний момент <nowiki> [5, с.351—354]</nowiki>. Наші дослідження тривожності  студентів педучилища виявили значущий  кореляційний зв'язок (r=-0,375  при &#945;=0,05) між рівнем реактивної тривожності  і ступенем інформаційно-інтелектуальної  свободи студентів на занятті. Саме при  низькому і середньому рівні РТ студенти  частіше запитують, вільно висловлюють  свої думки, впевнені, що їх зрозуміють,  вислухають. Водночас, при високому рівні  РТ студенти якщо і висловлюють власну  думку,то з  побоюванням критики на свою адресу,  перебувають в постійному напруженні,  а тому переважно мовчать, відповідаючи  лише на окремі запитання викладача.  

Виходячи з  важливості педагогічної практики в  професійно спрямованому житті  старшокурсників, ми поставили за мету  проаналізувати характер тривожності  студентів. З метою встановлення внутрішніх  і зовнішніх чинників, що могли впливати  на прояв РТ, запропонували студентам,  які проходили переддипломну практику  в школі, двічі на день (перед початком  першого уроку і після закінчення  останнього) давати самооцінку РТ і вести  щоденник спостережень, в якому описувати  події, переживання, думки, що супроводжували  їх у цей часовий проміжок дня. Щоб  отримати об'єктивні звіти, учасники  експерименту мали працювати добровільно.  Важливою мотивацією при цьому для  студента було прагнення краще пізнати  самого себе, зрозуміти своє "Я",  готовність довірити свої думки,  переживання експериментаторові. Взяти  участь в експерименті виявив бажання  21 студент, однак повністю з його завданнями  впоралися лише 12 осіб, звіти яких і  аналізувалися. Ці студенти успішно  виконали всю програму педагогічної  практики, отримали схвальні відзиви  від класовода, керівництва школи і  методиста.  

Зробімо  спробу проаналізувати динаміку реактивної  тривожності студентки Оксани К., яка  проходила практику в 3-му класі сільської  школи. Показники РТ (на основі самооцінки  практикантки) відображено на графіку.  

[[Файл:Юрченко_Показники РТ (на основі самооцінки).gif|міні|центр|600пкс|Показники РТ (на основі самооцінки)]]

На  графіку бачимо деякі істотні відмінності  між абсолютними показниками РТ та  тенденціями її динаміки як протягом  робочого дня, так і за весь період  практики. Звичайно, характер РТ міг  визначатися різними чинниками, не  обов'язково безпосередньо пов'язаними  з педагогічною практикою. Однак  зіставлення показників РТ з матеріалами  щоденників студентів-практикантів,  наше спостереження за ходом практики,  бесіди з студентами дали змогу виявити  деякі закономірності. Так, у випадку з  Оксаною К. максимальна амплітуда  коливання РТ спостерігається на третій  день практики (з 32 балів перед уроками  до 54—опісля), коли практикантка вперше  самостійно проводила уроки. На перший  погляд, могло видатися дивним зростання  (а не навпаки) РТ наприкінці робочого  дня. Проте саме це може бути прикладом  прояву феномена "тривожності наслідку",  який пов'язаний з переживаннями щодо  результатів перших самостійних уроків  та оцінок (схвальних чи ні), що їх отримає  практикантка від класовода. Виникла  певна розбіжність між очікуваними  результатами на основі високого рівня  домагань, що склався в ході успішної  пробної практики, і суб'єктивною оцінкою  тих реальних практичних результатів  своєї діяльності, що не відповідали  ідеальним уявленням про них. "Образ  -Я" до виконання дії (перед початком  уроків) суб'єктивно виявився привабливішим  від "образу Я", який склався після  виконання дії (уроки проведено). Це,  природно, і могло викликати підвищений  РТ як емоційну реакцію на посягання на  цілісність сформованої "Я-концепції"  і з боку суб'єктивної інтерпретації  власного досвіду, і очікуваної авторитетної  оцінки його людьми.  

Процес  професійної адаптації складний і  довготривалий, однак уже впродовж перших  днів практики студентка (як пише в  щоденнику) змогла частково адаптуватися  до нових побутових умов, до школи та  особливостей колективу учнів, до  класовода і його принципів взаємодії  з дітьми. Вагання, сумніви, надмірні  переживання дещо минають (це супроводжувалось  як високим рівнем РТ, так і значним її  коливанням протягом дня) і наступає  деякий період емоційної стабільності  (7—8-й день практики). Наступне зростання  показників РТ (9— 15-й день), з пояснень  самої Оксани, викликане відсутністю в  школі класовода і потребою самостійно  проводити уроки. А, як показують наші  спостереження, чинником, який знижує  РТ студентів у ході практики, е  функціонування системи "практикант—класовод".  Якщо поряд компетентна людина, то  практикант більше впевнений у собі,  вірить у свої можливості. Відтак загроза  цілісності власного "Я" зникає,  йде цілком природний процес уточнення  "образу Я", трансформації в нього  нових наставлень. Зниження РТ ми  розглядаємо як деяку стабілізацію  відношень між "Я-реальне" практикантки  і тим життєвим досвідом, який набувається  під час педагогічної практики.  

Чому  ж повернення класовода до школи (15-й  день) не зменшило перед уроками рівень  РТ у Оксани К.? Це можна пояснити  "тривожністю очікування", яке  викликане внутрішнім напруженням,  пов'язаним з очікуванням тієї ситуації  чи дії, в якій буде оцінюватися власне  "Я" з боку компетентної особи.  Відчувши підтримку, отримавши схвальну  оцінку своєї роботи з класоводом, у  практикантки зменшилось внутрішнє  напруження, що проявилося в суттєвому  зниженні рівня РТ після проведених  уроків. Позитивна оцінка вчителя,  самоаналіз власної роботи зміцнили  впевненість у власних силах, що дало  змогу спокійно розпочати і провести  16-й день практики. Високий рівень РТ на  17-й день (особливо перед уроками) можна  пояснити несподіваною зустріччю з  методистом, його бажанням бути присутнім  на уроках.  

Підвищення  показника РТ практиканта, особливо на  початку уроку в присутності  викладача-методиста, ми спостерігали  досить часто і в інших студентів.  Безперечно, що виконання викладачем-методистом  функцій, пов'язаних з педагогічною  практикою студентів, відіграє важливу  роль у процесі професійного становлення  майбутнього вчителя. Воднораз слід  звернути увагу на важливі стосовно  вдосконалення організації педагогічної  практики студентів деякі результати  нашого дослідження. Було встановлено,  що ефективність функціонування системи  "практикант—викладач—методист"  опосередковується ставленням студента  до викладача. Ставлення ж визначається  оцінкою, яку студент дає викладачеві.  Так, виявлено тісний кореляційний  зв'язок середнього показника рівня РТ  практиканта в присутності методиста з  середнім показником оцінки студентом  поведінкового компонента діяльності  педагога (коефіцієнт кореляції r  = -0,732), афективного компонента (r  = -0,513). Але не встановлено суттєвого  зв'язку (при &#945; =0,05) з оцінкою когнітивного  компонента (r = -0,347) та  стажем роботи викладача (r=+0,264).  

Спостереження  показують, що висока тривожність, страх  "бути не тим" сковують практиканта,  роблять його емоційно невиразним,  невпевненим у своїх діях. Рідко можна  помітити посмішку на обличчі, мімічну  виразність і, як наслідок всього  цього,—недостатній контакт з класом,  що істотно впливає на ефективність  педагогічної дії. Крім того, на основі  наших спостережень, враховуючи висновки  дослідження О.Захарова<nowiki> [4, с.46]</nowiki>, було  помічено, що висока тривожність особливо  притаманна тим студентам, які мають  розвинуте почуття власної гідності,  відповідальності і обов'язку, до того  ж підвищено чутливим до свого становища  і визнання оточуючими. Саме цим студентам  дуже важлива оцінка методиста (звичайно,  щоб вона була високою) для підтвердження  і зміцнення образу власного "Я",  підвищення рівня професійної самооцінки.  Зрозуміло, що в ході педагогічної  практики розбіжності між "Я-реальне"  та "Я-ідеальне", між уявленням  студента про себе і суб'єктивною оцінкою  практичних результатів своєї роботи  неминучі, що може бути одним із джерел  тривожності. Однак, якщо вони, стимулюючись  ззовні, загострюються (що нерідко буває  при надто "об'єктивному" обговоренні  пробного уроку практиканта), то така  "неефективна" педагогічна дія може  стати причиною формування негативної  "Я-концепції" майбутнього вчителя.  

А  щоб у майбутніх учителів формувалась  позитивна "Я-концепція", значення  якої загальновідоме<nowiki> [1]</nowiki>, потрібно, аби  внутрішні наставлення психотерапевта  (К.Роджерс): 
# емпатія, 
# безумовне  позитивне ставлення до пацієнта, 
# щирість у спілкуванні з ним—проявлялися  в кожного викладача педагогічного  навчального закладу стосовно кожного  студента. 

Слід пам'ятати: '''позитивна  "Я-концепція" вчителя означає  можливість позитивної "Я-концепції"  дитини'''.  


== Література: ==

# Бернс         Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.,       1986.     
# Блонский      П.П. Избр. пед. произв.—М., 1961.         
# Годфруа Ж. Что такое психология: В2т.—Т.2     /Пер. с франц.—М., 1992.          
# Захаров       А.И. Неврозы у детей и          подростков: Анамнез, этиология и        патогенез. — Л., 1988.            
# Немов         Р.С. Психология: Учеб. для студентов    высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.—Кн.         3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.—М.,          1995.     
# Петровский    А.В. Введение в психологию.—М., 1995.


[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Я-концепція]]
[[Категорія:Наукові праці Юрченка В.І.]]