Перегляд вихідного коду сторінки Тарасова О. Інтерактивні методи навчання як засіб активізації пізнавальної діяльності студентів під час лекційних занять


[[Тарасова Олена]],  магістрант спеціальності "[[Дошкільне виховання]]" [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

'''УДК	371.134.013.'''

'''У статті розглядається система роботи викладача в контексті використання інтерактивних методів навчання як засобу активізації пізнавальної діяльності студентів в процесі лекційних занять. '''

''Ключові поняття'': '''активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів, інтерактивні методи навчання, лекція у вищій школі.''' 

'''В статье рассматривается система роботы преподавателя по использованию интерактивных методов обучения как средства активизации познавательной деятельности студентов в процессе лекционных занятий.''' 

''Ключевые понятия'': '''активизация учебно-познавательной деятельности студентов, интерактивные методы обучения, лекция в высшей школе.''' 


T'''he article considers the problem of the interactive methods usage in a higher school educational process.'''  

''Keywords:'' '''activation of educational-cognitive activity of students, interactive methods, lecture .''' 


== Постановка проблеми ==

Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер його соціального та духовного життя потребують від вищої школи якісно нового рівня підготовки спеціалістів. Якість підготовки фахівців значною мірою залежить від змісту освіти, методів і прийомів навчання, а також організації пізнавальної діяльності. Ефективність найсучасніших засобів, методів, педагогічних технологій залежить від власної активності студентів у процесі формування у них знань, умінь, навичок [6]. Навчання не буде розвивальним, якщо воно не вносить змін у структуру особистості. Зміни у структурі особистості відбуваються тільки в тому випадку, коли студент діє за внутрішнім спонуканням. Дія, засвоєна примусово, порушується одразу ж, як тільки змінюються умови. Дія, засвоєна за внутрішнім спонуканням, залишається й при зміні умов, бо вплітається у структуру особистості. Тому дуже важливим є момент усвідомлення необхідності стимулювання пізнавальної активності та зацікавленості студентів в ході навчальних занять. Усвідомлення цього факту є важливим як для викладача, так і для студентів.  

Науково-методичний аспект активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів передбачає розробку варіативних методичних систем навчання, що охоплюють побудову і технологічне забезпечення мотивацій, добір змісту, методів, прийомів, організаційних форм раціонального поєднання викладання педагога і самонавчання студента, підготовку систем диференційованих вправ, зокрема, професійно значущих для майбутнього спеціаліста, визначення орієнтирів навчально-пізнавальної діяльності [7]. 

== Аналіз останніх досліджень і публікацій ==

Педагогічною наукою накопичено значний досвід щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Проблема активізації пізнавальної діяльності у процесі навчання в педагогічній теорії й практиці не нова. На всіх етапах розвитку педагогічної думки до неї зверталося багато вчених, педагогів-практиків. Одним із перших звернув увагу на необхідність „вчити дітей мислити” видатний вчений-педагог Я.А.Коменський. Ідею активізації навчання за допомогою наочності, шляхом активного спостереження і узагальнення та самостійного підведення підсумків висловлювали педагоги І.Г. Песталоцці та Ф.А. Дістервег.  

Психологічний аспект досліджуваної проблеми глибоко розроблений у працях Л.С. Виготського, В.В. Давидова, О.М. Леонтьєва, Н.В. Менчинської, [[Мороз О.Г.|О.Г. Мороза]], [[Л.Г. Подоляк]], С.Л. Рубінштейна, [[Юрченко В.І.|В.І. Юрченка]] та інших. 

Дидактичні та методичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів загальноосвітніх навчальних закладів наведені у працях Л.П. Арістової, Ю.К. Бабанського, В.П. Безпалька, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, І.Лернера, В.І. Лозової, М.І. Махмутова, О.М. Матюшкіна, [[Д.Ф. Ніколенко]], В. Оконя, І.Огороднікова, П.І. Підкасистого, О.М. Пєхоти, О.Я. Савченко, М.Н. Скаткіна, Н.Ф. Тализіної, Т.Шамової, Г.І. Щукіної, І.Ф. Харламова, І.С. Якіманської. Результати та висновки цих досліджень використовуються і в умовах вищої школи. 

Питання активізації пізнавальної діяльності студентів почали активно досліджуватися з 90-х років минулого століття. Вивченню різних аспектів процесу активізації пізнавальної діяльності студентів присвячені праці багатьох відомих педагогів і психологів, зокрема, таких як: М.Ашибор, А.Вербицький, В.Вергасов, М.Кларін, В.Козаков, В.Ляудіс, С.Смирнов, Д.Чернилевський, А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, В.М. Вергасов, В.М. Володька, С.І. Зінов’єв, В.Я. Ляудис, Р.А. Нізамова, В.А. Семиченко. 

Різноманітні засоби активізації пізнавальної діяльності учнів були обґрунтовані у працях багатьох українських педагогів, таких як О.І. Білецький, О.Ф. Музиченко, Б.Г. Грінченко, С.Ф. Русова, О.П. Потебня, В.І. Помогайба. Суттєві положення і висновки з проблеми активізації діяльності учнів містяться і в працях С.Т. Шацького, А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського. 

У психолого-педагогічній літературі поняття "активізація пізнавальної діяльності" трактується по-різному. У довідковій літературі найчастіше використовується поняття "активне навчання" або "активізація процесу навчання" і визначається як удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи студентів, яке забезпечує активну й самостійну теоретичну і практичну діяльність студентів на всіх етапах навчального процесу [6]. 

Серед психологів і педагогів немає єдиної думки щодо поняття "пізнавальна активність". Так, М.Махмутов тлумачить це поняття як виявлення у навчальному процесі вольової, емоційної та інтелектуальної сторін індивіда [6]. 

І.Харламов визначає пізнавальну активність, як стан індивіда, який характеризується прагненням до навчання, розумовим напруженням і виявом вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями [9]. 

Т.Шамова розглядає цей процес як розумову діяльність індивіда, що спрямована на досягнення певного пізнавального результату, і як підвищену інтелектуально орієнтовану реакцію щодо навчального матеріалу на основі пізнавальної потреби [11]. 

Пізнавальна активність визначається як стан, що передує діяльності і породжує її, як міра діяльності, як риса, якість особистості, як умова розвитку та результат виховання (Дж. Брунер, Д.Б. Годовікова, Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, М.І. Лісіна, М.І. Мухіна, С.Л. Рубінштейн, К.Й. Щербакова). 

Н.О. Половнікова відзначає вольову й емоційну налаштованість суб’єкта, прагнення на енергійне оволодіння знаннями. І.Ф. Харламов визначає активність як стан учня, який характеризується прагненням до навчання, розумовою напругою та проявом вольових зусиль у процесі здобуття знань [9]. Г.І. Щукіна розглядає пізнавальну активність як становлення особистості, що визначає інтелектуальний відклик на процес пізнання, живу участь, емоційно-мисленнєву чутливість учня в пізнавальному процесі [12]. Т.І. Шамова вважає, що активність слід розуміти як якість діяльності особистості, яка виявляється у ставленні учнів до змісту і процесу діяльності, у прагненні до ефективного опанування знань і способів діяльності, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети. Вона розглядає пізнавальну активність і як мету діяльності, і як засіб її досягнення, і як результат [11]. 

Слово “активність“ походить від латинського activus і означає діяльний, енергійний, ініціативний. Тобто, людина з такими рисами характеру прагне до живої участі в усьому, виявляє себе в діяльності. У Педагогічному словнику “активність” визначається як “здатність людини до свідомої трудової і соціальної трудової діяльності, міра цілеспрямованого, планомірного перетворення нею навколишнього середовища й самої себе на основі засвоєння нею багатств матеріальної і духовної культури. Активність особистості проявляється у творчості, вольових актах, спілкуванні” [7]. 

== Мета статті ==

Мета даної статті – презентація результатів авторського експериментального дослідження щодо використання інтерактивних методів навчання як засобу активізації пізнавальної діяльності студентів під час проведення лекційних занять в сучасних умовах вищої школи. 

== Виклад основного матеріалу дослідження ==

Теоретичний аналіз літератури дав змогу висунути гіпотезу наукового дослідження - використання інтерактивних методів навчання у навчально-виховному процесі вищої школи може стати базисом розвитку пізнавальної активності студентів. Для підтвердження даної гіпотези ми розробили систему роботи з використання інтерактивних методів та прийомів навчання як засобу розвитку пізнавальної активності студентів у процесі лекційних занять. 

У експериментальному дослідженні були задіяні студенти 5-го курсу, що навчались за спеціальністю «Дошкільне виховання» вищого навчального закладу - Київський університет імені Бориса Грінченка. Методика формувального експерименту передбачала реалізацію мети: розробити систему роботи з використання інтерактивних методів навчання у лекційному курсі навчальної дисципліни «Технологія формування екологічної культури дітей дошкільного віку», яка зможе забезпечити активізацію пізнавальної діяльності студентів у навчальний та позанавчальний час. 

Основним методом викладу навчального матеріалу під час навчання у вищій школі є лекція. Лекційний метод навчання полягає в систематичному усному викладі викладачем розділу науки або навчального курсу. Як відомо, цей метод вперше почав застосовуватись у середньовічних університетах у формі читання і коментування викладачем тексту якоїсь книги. Характеру усного викладу навчального курсу лекція набула в ХУІІІ столітті. На сьогоднішній день методом лекції студентам подається великий за обсягом і складний за логічною побудовою матеріал, який здебільшого здійснюється викладачем у вигляді читання та коментування власного конспекту. На нашу думку, з метою забезпечення більшої ефективності лекційного заняття доцільно вводити до його структури інтерактивні методи та прийоми навчання, що сприяють як розвитку позитивної взаємодії викладача зі студентами, так і міцності засвоєння знань та активізації їхньої пізнавальної діяльності. Інтерактивні методи та прийоми навчання можуть бути включені до кожного структурного елементу лекційного заняття [2]. 

Розроблена нами система роботи передбачала покрокове впровадження інтерактивних методів навчання у лекційний курс. Нами було виділено чотири взаємопов’язаних етапи здійснення активізації пізнавальної діяльності студентів. На кожному з етапів були використані найбільш дієві та ефективні, на нашу думку, інтерактивні прийоми навчання, які сприяли поступовому розвитку пізнавальної активності студентів у навчальний та позанавчальний час. 

Перший етап передбачав забезпечення умов для зацікавлення студентів процесом навчання за допомогою введення нескладних інтерактивних прийомів у перебіг лекційного заняття.  

На другому етапі нами було проведено грунтовну роботу по насиченню лекційного заняття інтерактивними прийомами (збільшення їх кількості й складності), щоб забезпечити стійкість пізнавального інтересу студентів до навчального процесу.  

Метою третього етапу було збагачення змісту лекційних занять інтерактивними прийомами довготривалої дії. 

Четвертий етап був орієнтований на індивідуальні особливості студентів, їх самостійну пізнавальну діяльність та вияв творчих здібностей як її результат. 

На кожному з етапів роботи нами були виділені найбільш ефективні інтерактивні прийоми навчання. Ми оцінювали ефективність інтерактивних прийомів навчання за такими критеріями: а) зацікавленість студента процесом навчання; б) наявність бажання виконати завдання викладача; в) вплив методу (прийому) на можливість розкриття особистості студента; г) стійкість уваги студентів; д) якість засвоєння студентами матеріалу. 

Для досягнення поставленої мети в кожний структурний елемент лекційного заняття поетапно ми впроваджували інтерактивні методи та прийоми навчання. Лекційне заняття має такі структурні елементи: 

* попередня організація 

* повідомлення теми, завдань, що стоять перед студентами в ході опанування навчального матеріалу 

* мотивація 

* вивчення нового матеріалу 

* закріплення вивченого матеріалу 

* перевірка адекватності розуміння ключових понять теми, рівня засвоєння знань 

* повідомлення завдань для самостійної роботи. 

Попередня організація передбачає реалізацію мети: забезпечити сприятливі зовнішні умови для роботи та психологічно підготувати студентів до сприйняття навчального матеріалу. Найефективнішим інтерактивним прийомом, який дозволяв повноцінно реалізувати цю мету, був прийом привітання, який на кожному етапі здійснювався нетрадиційно. Викладач щоразу по-різному здійснював своє привітання до студентів, але воно передбачало встановлення емоційного позитивного контакту зі студентською аудиторією. Наприклад, викладач звертався до студентів таким чином: “Добрий день, шановні студенти. Посміхніться мені”, “Рада бачити вас сьогодні такими усміхненими”, “Добрий день. Посміхніться мені. Посміхніться один одному. Можемо починати”. Студенти спочатку здивовано реагували на таке привітання, але від заняття до заняття їхні посмішки ставили бальш широкими і щирими. 

Також на цьому етапі ми використовували інтерактивні прийоми, які сприяли не лише покращенню настрою студентів, але й зростанню рівня їхньої самооцінки. Наприклад, ми використовували психологічне самонавіювання, під час якого студенти закривали очі і називали про себе п’ять прикметників, які характеризують їх з найкращого боку. Спостереження за реакцією студентів засвідчило, що вони щиро посміхаються, промовляючи про себе гарні слова, та отримують задоволення від цього процесу. На нашу думку, дуже важливо на початку заняття задати такий тон, коли студенти почувають себе впевненно та спокійно, що дасть змогу краще засвоїти новий матеріал та бути активними під час всієї діяльності на занятті.  

Метою етапу повідомлення теми та завдань, що стоять перед студентами в ході опанування навчального матеріалу, було допомогти студентам сконцентрувати увагу на темі лекції, спланувати свою діяльність відповідно до її структури, підготувати необхідний матеріал. Найефективнішим прийомом виявився прийом розв’язання анаграми. 

Інтерактивний прийом розв’язання анаграми ми використовували на різних етапах роботи з метою озвучення спочатку теми лекційного заняття, а далі й ключових понять. Анаграма – це прийом читання за допомогою переставляння складів або букв у словах. Для викладача цінність прийому полягає у тому, що увага студентів швидко і невимушено концентрується на навчальній діяльності. На першому етапі ми використали мультимедійну дошку: на одному зі слайдів записана тема у закодованому вигляді (дароПри диЛюна). Студентам було запропоновано прочитати тему, використовуючи прийом анаграми. А після розв’язання анаграми студентам пропонувалося самостійно сформулювати тему лекції, записати її та порівняти з темою, наданою програмою навчальної дисципліни. Всі студенти дуже швидко зрозуміли принцип побудови анаграми і миттєво озвучили закодовані слова. Не всі студенти змогли самостійно сформулювати тему лекції, але найбільш поширеними варіантами були: «Взаємозв’язок людини та природи», «Людина та природа – взаємопов’язані складові планети Земля» тощо. Робота над ключовими питаннями була побудована таким чином: ключові поняття з’являлися по одному на мультимедійній дошці, після правильного розв’язання анаграми, студенти виголошували правильну відповідь та записували її в зошит; тоді з’являлося наступне ключове поняття. Ми не побачили зниження зацікавленості студентів внаслідок тривалого використання цього інтерактивного прийому, навпаки, їх інтерес зростав, і всі студенти брали активну участь у розв’язанні анаграм.  

На етапі мотивації найефективнішим інтерактивним прийомом, який дозволив розкрити студентам значущість нового лекційного матеріалу для їхньої подальшої професійної діяльності, виявився інтерактивний прийом вирішення проблемної ситуації. Наприклад, проблемна ситуація формулювалась викладачем таким чином: «Уявіть собі, ви пішли з дітьми дошкільного віку на прогулянку до парку. Раптом дитина підходить до вас з маленьким яйцем у руці і просить вас помістити яйце назад в гніздо. Як ви відреагуєте? Якою буде стратегія вашої поведінки?». Для студентів проблемна ситуація не виявилася надто легкою. Вони поступово доходили до її правильного вирішення. Іноді починали формулювати свою думку та в ході міркувань заперечували самі собі та змінювали точку зору. Але в кінцевому результаті студенти дійшли висновку, що відносити назад яйце в гніздо не можна через те, що пташка-мати вже не прийме його назад. А дітям необідно пояснити, чому не можна піднімати яєць та як себе поводити в подібній ситуації. У результаті використання даного прийому студенти зрозуміли, що вони не мають достатніх знань і потребують детального вивчення лекційного матеріалу. Студенти змогли спробувати власні сили, застосувати наявні знання для вирішення проблемної ситуації та відчути важливість фактичного матеріалу для майбутньої професії. 

На етапі вивчення нового матералу метою було дати систему знань, на основі яких у подальшому відбуватиметься формування професійних умінь та навичок. Доцільним на цьому етапі було використання мультимедійної дошки для стислої презентації студентам того нового матеріалу, який викладач озвучує усно. Цей прийом дозволяє студентам сконцентрувати свою увагу на найбільш важливих моментах лекційного матеріалу, законспектувати його в зручному для себе темпі та вигляді, задіювати більшу кількість аналізаторів, що сприяє глибшому засвоєння матеріалу. Наприклад, ми до кожного лекційного заняття розробляли мультимедійні презентації обсягом до 10 слайдів з визначенням основних понять, структурними схемами та таблицями.  

Використання структурної моделі лекції є інтерактивним прийомом, який сприяє оптимізації дидактичної взаємодії між викладачем та студентською аудиторією. Структурна модель – це умовне зображення педагогічного явища (процесу, поняття, проблеми), виконане у вигляді креслення або малюнка, що наочно зображує зв’язки між частинами цілого і допомагає сприйманню, усвідомленню та запам’ятовуванню навчальної інформації. Використання структурних моделей на етапі вивчення нового матеріалу сприяє реалізації таких завдань: 

* створення в процесі навчання курсу психологічної атмосфери, здатної сприяти розвитку співтворчості суб’єктів навчальної взаємодії; 

* забезпечення в ході вивчення курсу педагогічної технології як спільного руху викладача та студентів на шляху вдосконалення професійного становлення особистості на основі певних принципів навчання (демократизація, системність, гуманізація, індивідуалізація, оптимізація). 

Переваги даного прийому зафіксовано у таких позиціях: 

* структурна модель лекції дозволяє викладачу вільно спілкуватися зі студентами; 

* студенти мають змогу зафіксувати в конспекті основні поняття, взаємовідношення, зв’язки, спираючись на наочне зображення; 

* збільшується обсяг і якість інформації, яку викладач може надати, а студент сприйняти за час лекції; 

* зростає роль невербальної комунікації між викладачем та студентами: обмін та контроль поглядом, утримання уваги студентів за рахунок невербальних способів спілкування (міміки, жестів), зорове сприйняття реакції студентів на висловлену думку (подив, заперечення, байдужість), і відповідне реагування на неї – пояснення, уточнення, запрошення до дискусії, власних висловлювань; 

* за рахунок використання структурної моделі оптимізується процес засвоєння і подальшого відтворення отриманої студентами інформації.  

Постановка проблемних запитань на етапі вивчення нового матеріалу сприяє актуалізації уваги студентів не лише на сприйнятті, але й на осмисленні нового матеріалу, стимулює студентів разом думати над матеріалом та доходити до своїх висновків, формує особисту думку студента. Наприклад, ми ставили студентам такі проблемні запитання в ході вивчення нового матеріалу:  

* Які з відомих вам методів пізнання навколишньої дійсності найчастіше використовує дитина при ознайомленні зі світом навколишньої природи? Чи змінюються методи пізнання природи з розвитком цивілізації (якщо мова йде про дитину-дошкільника)? 

* Які фактори, на вашу думку, є найбільш дієвими у формуванні позитивного ставлення до природи у дитини-дошкільника? 

* Якщо гра є провідною діяльністю дітей, то чому під час екологічного виховання дітей дошкільного віку обирають інші методи? 

Кожне проблемне питання містило в собі неоднозначні точки зору, відповідь на нього не можна було відгадати. Правильну відповідь можна було отримати в результаті роздумів та не аналізу. Спостереження за реакцією студентів на проблемні запитання виявила, що спершу вони побоювалися відповідати на них, вважали, що їхня точка зору може бути помилковою, і їх за це осудять, але згодом вони зрозуміли суть даного прийому і почали спокійно та захоплено розмірковувати, доводити власну точку зору.  

На етапі вивчення нового матеріалу ми періодично зверталися до прийому ретроспекції. Під ретроспекцією в психології розуміють індивідуально-емпіричний огляд минулих подій, рефлексивно-ментальне-індивідуальне звертання суб’єкта до минулих фрагментів, ситуацій, епізодів життя, до своїх емоцій, дій, вчинків тощо. Ми використали цей прийом з метою віртуального повернення студентів до власного дошкільного дитинства. Ми намагалися з’ясувати, під впливом яких головних чинників сформувалось їхнє ставлення до природи. Наприклад, завдання було таким: пригадайте епізод з власного дитинства, в якому виявилося ваше ставлення до природи. Студенти мали письмово занотувати цей епізод та усно виголосити його за бажанням. На нашу радість, висловили бажання більше половини студентів та здебільшого всі пригадували позитивні епізоди з дитинства, де вони гарно ставилися до природи, допомогли їй, виявили співчуття. Наприклад, «коли я була маленькою, ми з подружкою частенько гуляли у дворі та шукали кішок. У нас вдома не було домашніх тварин, тому ми знаходили кицю, яка ласкаво погоджувалася помуркати коло нас, та приносили їй з дому різноманітну їжу: кусочки ковбаски, сала, рибки. Так ми з подружкою могли проводити хоч цілий день, підгодовуючи тваринку та уявляючи її своєю домашньою кицею».  

Ми з'ясували такі переваги даного прийому: 

* Викладач має змогу будувати лекцію або фрагмент лекції, відштовхуючись від цих епізодів, та бути впевненим, що зміст її студенти запам’ятають, оскільки в процесі відтворення матеріалу буде задіяне асоціативне пригадування. 

* Студенти мають змогу встановити більш близький емоційний контакт з викладачем та один з одним, розповідаючи про особисті речі, своє дитинство. 

* Студенти вправляються в оформленні своїх думок письмово та усно, вправляючись тим самим у комунікативному спілкуванні. 

* Кожен студент відчуває важливість власного спогаду, підкреслюється важливість кожної особистості в цілому, тим самим підвищується самооцінка. 

Спостереження за уважністю студентів під час викладу теоретичного лекційного матеріалу теми дало змогу відчути потрібний момент для проведення релаксуючого прийому під назвою “Пальмінг”. Ми діагностували втому та деякі прояви неуважності студентів, що виявилися у відволіканні на сторонні предмети, спілкуванні з сусідом по парті, часті перепитування в процесі конспектування матеріалу. Одним з найефективніших релаксуючих прийомів, за якого можна досягти найбільшого ступеня розслаблення для очей є “Пальмінг”. “Пальмінг” (від англ. Palm) – це самобіофорез очей (прогрівання зорового тракту енергією руки). Ще філософ Кант відзначав, що “рука – це мозок, виведений назовні”. Людина завжди неусвідомлено використовувала свою долоню для полегшення стану очей. Енергією руки можна спрямовано впливати на зорову систему, розслабляти м’язи і підживлювати їх енергією. Інструкції під час пальмінгу: необхідно терти долоні одна одною до тих пір, поки не відчуєте тепло. Скласти їх під кутом одна на одну. Долоні випрямити так, щоб всередині залишилася ямка, та “одягнути” їх на очі. Центр долоні має бути над центром очного яблука, основа мізинця на переніссі, як місток окулярів. Долоні повинні щільно закривати очі, щоб наступила цілковита темрява. Лікті необхідно поставити на стіл, сісти зручно, спину тримати прямо, голову не схиляти. Обов’язково потрібно розслабитись. Через секунду-дві відчуєте, як приємне тепло проникає з долонь в очі все глибше і глибше. Тепер можна уявити собі щось дуже приємне. Під час пальмінгу необхідно досягти бачення абсолютного чорного кольору. Це стане можливим лише тоді, коли психіка людина перебуває у спокійному стані. Після проведення пальмінгу необхідно трішки покліпати очима. 

Спостереження за реакцією студентів дала змогу побачити, що вони дійсно розслабились, стали більш спокійними та зосередженими, відпочили та продовжили працювати далі. 

На етапі закріплення вивченого матеріалу ми ставили перед собою мету - допомогти студентам краще запам’ятати новий матеріал, сприяти розвитку самостійності мислення, міцності засвоєння знань.  

Для засвоєння нового матеріалу та кращого його розуміння студентам була запропонована короткотривала дискусія за проблемними запитаннями. Основні вимоги до проблемних запитань були дотримані, а саме, запитання відповідали темі лекції, були чітко сформульовані, передбачали не менше двох варіантів відповідей та потребували самостійного розв’язання студентами. Ми запропонували студентам для короткотривалої дискусії такі проблемні запитання: 

* Основи якого світогляду (ідеалістичного чи матеріалістичного) повинен закладати у дошкільників вихователь дитячого закладу? 

* Як краще визначати зміст знань дітей про природу: за програмою навчання в дитячому садку, Базовим компонентом дошкільної освіти чи потребами та інтересами самих дітей? 

Ми спостерігали значне пожвавлення студентів, прагнення висловити власну точку зору та відстояти власну думку. Спочатку дискусії спрямовував викладач навідними запитаннями та спонуканням до висловлювань, але далі студенти почали самостійно взаємодіяти між собою та обмінюватися обґрунтованими доказами власної точки зору. Ми визначили такі переваги даного прийому: 

* Студенти мають змогу висловити власну точку зору, проявити свою індивідуальність та неповторність мислення; 

* Короткотривала дискусія не втомлює, а навпаки, активізує пізнавальну діяльність студентів, концентрує їхню увагу на важливих проблемних питаннях теми, дає змогу зрозуміти, що не може бути єдино правильної думки, що до всього необхідно підходити з різних боків; 

* Виникає активна взаємодія між викладачем та студентами, та всередині самої студентської аудиторії - один з одним; 

* Студенти вчаться відстоювати власну точку зору, добирати грунтовні аргументи та поважати точку зору інших. 

З метою кращого розуміння психолого-педагогічних механізмів формування основ екологічної свідомості у дітей дошкільного віку ми використали коротенькі мультимедійні презентацій, спрямовані на показ кожного з механізмів окремо. Наприклад, щоб показати важливість впливу емоцій на формування екологічної свідомості, ми показали серію картин про природу, а саме, природу у різні пори року. Після перегляду презентації ми використали інтерактивний прийом «асоціативний кущ”. Кожен студент обирав серед запропонованих картин одну, найбільш імпонуючу йому, потім відбувалося уявне “входження в картину”. Студент повинен був перейнятися тими почуттями та емоціями, які викликала в нього ця картина та описати їх на папері. Для цього використовувався “асоціативний кущ”. Сутність прийому: посередині аркуша фрмату А-4 студент вказував назву своєї картини (назву він придумував самостійно) та навколо назви коротенькими словами описував власні почуття. Тобто студент повинен був зазначити навколо все те, що спало йому на думку. Цінність цього інтерактивного прийому полягає в тому, що студент довго не роздумує над формулюванням думки і проявляє свої істинні судження, думки, почуття. За допомогою цього прийому можна багато дізнатися про особистостість студента. Студентам сподобався цей прийом. Ми спостерігали активний запис своїх почуттів на аркуші та зосередженне вдивляння в картину, кожен студент ніби відчував себе частиною картини. Один раз спробувавши стати частиною картини, майбутній педагог зможе знайти шляхи пробудження відповідних емоцій у своїх вихованців і виховувати справжню любов до природи.  

Задля перевірки адекватності розуміння студентами матеріалу ми використали інтерактивні прийоми, які допомагали перевірити рівень засвоєння знань та ступінь осмислення нового матеріалу. Одним з таких прийомів виявився прийом використання “великого аркуша” для запису думок, фактів, доказів. Мета використання цього прийому – активізація діяльності студентів на лекції, надання можливості “висловитись” на папері найбільш мовчазним або байдужим студентам. Також цей прийом виконує функцію тимчасового переключення уваги з особи викладача на інший об’єкт, відбувається розслаблення м’язів. Цей прийом ми використовували у другій частині лекції. За його допомогою ми мали змогу перевірити ступінь усвідомлення студентами навчального матеріалу, показати неоднозначність підходів до одного й того ж процесу, підкреслити оригінальність певних ідей, підвищити самооцінку деяких студентів. Правила використання інтерактивного прийому: великий аркуш паперу викладач вивішує на дошці. Вгорі великими літерами написане питання, на яке потрібно дати відповідь. Наприклад: “Методи, що впливають на формування у дитини стійкого позитивного ставлення до природи”. Викладач наголошує, що відповіді можуть бути нестандартними, не співпадати із загальноприйнятими нормами. Викладач відводить 7 хвилин часу для запису думок та роздає кожному студенту різнокольорові стікери. Кожен студент записує відповідь на стікері та самостійно кріпить його до великого аркуша. Тобто, студент має право висловити не лише власну точку зору, а й вибрати місце для свого стікера, пройтися до дошки, що виконує додаткову роль фізичної розминки. Студенти виокремили такі методи, що впливають на формування у дитини стійкого позитивного ставлення до природи: «приклад батьків», «екологічні походи», «екскурсії», «казки про природу», «праця в природі», «догляд за тваринами та рослинами в живому куточку природи» тощо.  

З метою закріплення вивченого матеріалу ми використали змагальний прийом. Прийом змагання – це фронтальний прийом актуалізації та закріплення попередньо отриманих студентами знань, що лежать в основі нового матералу. Ми поділили студентів на декілька груп, і всім групам було дано одне завдання – створити образну модель екологічно спрямованої особистості педагога. Для прикладу студентам було показано декілька екземплярів образних моделей та пояснена суть завдання. У результаті роботи було створено п’ять абсолютно ідивідуальних та несхожих творчих образних моделей. Студенти презентували власні образні моделі та розповідали про зміст, який вони вклали в них, вказували на провідні якості екологічно спрямованої особистості педагога. Всі студенти були задоволені і процесом, і результатом проведенного змагання, та кожен відчув себе переможцем, тому що всі моделі були високо оцінені викладачем.  

Студенти використали такі образи моделей: 

* посередині озеро, яке характеризує екологічно спрямовану особистість педагога, а навколо рослинність, яка позначає її характеристики;

* місяць з зірками;

* хмаринка з дощовими краплями;

* людська долоня;

* прозора Людина.

Наприклад, студенти, які створили образну модель у вигляді хмарки з дощовими краплями, виділили такі основні ознаки екологічно спрямованої особистості педагога: 

* екологічна компетентність педагога; 

* любов до природи; 

* гармонія з природою та самим собою; 

* знання правил і норм поведінки в природі; 

* повага до природи; 

* гуманне ставлення до природи; 

* самоосвіта та самовдосконалення; 

* толерантність; 

* знання методики екологічного виховання. 

Студенти, які зобразили екологічно спрямовану особистість педагога у вигляді прозорої людини так розподілили основні її характеристики: 

* мозкова частина голови - екологічне мислення; 

* лицьова частина голови - самоосвіта; 

* права рука - гуманне ставлення до природи; 

* ліва рука - гармонія з природою; 

* тулуб - підвищення професійного рівня; 

* права нога - екологічний світогляд; 

* ліва нога - екологічна етика. 

Ми зробили такі висновки з приводу використання даного інтерактивного прийому навчання: 

* прийом змагання допомагає об’єднати студентів задля досягнення спільної мети, забезпечує їх взаємодію та співпрацю; 

* змагання між підгрупами на кращу образну модель дає поштовх максимальному розкриттю творчих можливостей студентів, стимулює їхню пізнавальну активність; 

* цей інтерактивний прийом найкраще використовувати на закріплювальному етапі вивчення теми задля переведення отриманої нової інформації у зону розуміння та осмислення її самими студентами, допомагає студентам зробити власні висновки з вивченого матеріалу та представити інформацію у вигляді зрозумілого для них образу, створення асоціацій між теоретичним матеріалом та його образним зображенням; 

* розививає уяву, творче мислення, логічне мислення, память.  

На етапі повідомлення завдань для самостійної роботи метою було зорієнтувати студентів на необхідність подальшого поглибленого вивчення поданого матеріалу. Найбільш дієвим інтерактивним прийомом ми визнали прийом створення ситуації вибору. Сутність прийому полягає в тому, що студент має змогу вибрати із запропонованих завдань таке, яке, на його думку, найкраще відповідає його пізнавальним інтересам та можливостям. Цей прийом дає змогу підкреслити та виявити індивідуальність кожної особистості студента, розкрити його творчий потенціал.  

== Висновки ==

Використання інтерактивних прийомів в ході лекційного заняття сприяє формуванню позитивної взаємодії між учасниками навчального процесу, що незмінно позначається на якості засвоєння студентами знань з курсу, активізує пізнавальну діяльність студентів; вміння знаходити і застосовувати їх у навчальній діяльності залежить від особистості педагога та таких його важливих особистісних якостей як здатність та готовність до емпатії, тобто розуміння психічного стану студентів, співпереживання, потреби в соціальній взаємодії. 

== Список використаної літератури ==

#Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студнтов при изучении дисциплин педагогического цикла. - М., 1989 
#[[Бєлєнька Г.В.]] Інтерактивні прийоми викладання навчальної дисципліни у вищій школі. – К.: [[НПУ|НПУ імені М.П.Драгоманова]], 2001. – 118 с. 
#Данилов М.А. Существенные стороны процесса обучения // Сов.педагогика. - 1995. - №11. - С. 18-35 
#Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. 
#Пономарьова Г.Ф., Степанець І.О. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів ВНЗ на заняттях із педагогіки. – Харків: ФО-П Шейніна О.В., 2010. – 214 с. 
#Садова Т.А. Активізація пізнавальної діяльності студентів як умова підвищення якості навчального процесу // "Наука і освіта", №1-2, 2008 
#[[Слєпкань З.В.]] Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К. : НПУ імені М.П. Драгоманова. – 2000. – 180 с 
#Солдатенко М.М Теорія і практика самостійної пізнавальної діяльності. - К., 2006 
#Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. - 6-е изд. - Минск, 2000. – 560 с. 
# Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М., 2002. 
# Шамова Т.И. Проблемность - стимул познавательной активности // Нар.образование. - 1986. - №3. – С. 9-15.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 4]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці магістрів Педагогічного інституту]]
[[Категорія:Наукові праці магістрів спеціальності «Дошкільне виховання"]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_4}}