Перегляд вихідного коду сторінки Оцінні ставлення в педагогічній взаємодії

'''Автор: [[Юрченко Віктор Іванович]]'''  

Гуманізація суспільства висвітлила проблему психологічної сумісності між учасниками взаємодії, запобігання і розв&#039;язання конфліктних ситуацій (скажімо, між керівником і підлеглим) тощо. Процес управління в соціальних системах передбачає функціонування взаємин, зокрема в педагогічному управлінні системи взаємин ^вихованець — педагог".   

У статті аналізуються взаємні оцінні ставлення як невід&#039;ємний особистісно-психологічний елемент педагогічної взаємодії, наводяться соціально-психологічні вимоги до вивчення взаємооцінок студентів і викладачів, пропонуються конкретні методики вияву характеру оцінного ставлення студентів до викладачів та рекомендації щодо корекції взаємних оцінних ставлень у системі "вихованець — педагог".  

Ставлення до когось або чогось — невід&#039;ємний елемент людських узаємин. В індивідуально цілісній системі ставлень особистості до дійсності (О. Лазурський, В.М&#039;ясищев) виділяють насамперед оцінне. Відомий дослідник В.Власенко визначав "тісно пов&#039;язане з емоційними реакціями зіставлення суб&#039;єктом учинків, поведінки або особистості оцінюваного з прийнятою суб&#039;єктом системою ціннісних орієнтацій і виведення на основі цього якісних характеристик з відповідною градацією між полюсами позитивного і негативного" [І, с. 12]. Позитивне ставлення — це виникнення "домінанти" (О.Ухтомський), що є функціонально-психологічною умовою налаштування на взаємодію з об&#039;єктом оцінювання. Негативне ж ставлення нерідко спричинює психологічний захист від інформаційно-ціннісного впливу і унеможливлює ефективну взаємодію з ним. Саме від змісту й характеру соціально-перцептивної інформації, що передається суб&#039;єктами один одному, може залежати вид взаємодії - співдружність, конкуренція чи конфлікт. Воднораз сама практика ставлень істотно впливає на формування відповідної системи внутрішньоособистісних ставлень ("Я-концепцію"). Так, наші дослідження [3] засвідчують, що "[[Я-концепці]]ю" студента — майбутнього вчителя можна розглядати і як результат, і як умову його взаємин з викладачами.  

== ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМНИХ ОЦІННИХ СТАВЛЕНЬ ПЕДАГОГІВ І ВИХОВАНЦІВ ==

  
У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентом виникають "взаємозв&#039;язок і взаємозумовленість оцінних ставлень один до одного суб&#039;єктів спілкування" [1. с. 12]. За змістом вони можуть збігатися (взаємна прихильність чи, навпаки, неприязнь), однак за характером вияву не є гомогенними. Так, коли оцінне ставлення викладача до студента здебільшого є відкритим і об&#039; єктивізується, приміром, через академоцінку, вербальну характеристику чи розгорнуте моральне судження про його дії і вчинки, то оцінне ставлення студента до викладача переважно є латентним, тобто зовнішньо вербальне не вираженим. Водночас об&#039; єктивізоване через слово-подяку чи привітання зі святом — воно не завжди є відображенням реальної його оцінки. Тут може спрацьовувати механізм "соціального очікування": "намагання говорити те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути" [4, с. 157]. Про це засвідчують хоч би й розбіжності між цими оцінками та оцінками викладача, які дають студенти в колі друзів. Такі "подвійні оцінні стандарти" пояснюються як суттєвими відмінностями в соціально-рольових статусах студента і викладача, так і потребою завоювати прихильне ставлення до себе чи запобігти небажаних емоційно-психологічних "збуджень". Особливо часто студенти користуються такою оцінною стратегією щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.  

Викладачі високого рівня педагогічної майстерності у взаєминах зі студентами орієнтуються на власне "дзеркальне-Я" (уявлення про те, яким мене бачать студенти), що формується як на основі педагогічної інтуїції, так і опосередковано через невербальні сигнали від вихованців. Це надзвичайно важливо, адже, за даними психологів, близько 90% інформації у взаєминах ми отримуємо скоріш невербально, ніж вербальне.  

На основі досвіду з візуальної психодіагностики [6] та результатів нашого спостереження розглянемо емпіричні індикатори, що можуть опосередковано засвідчувати характер оцінного ставлення студента до викладача (таблиця).  

Таблиця. Емпіричні невербальні індикатори прояву оцінного ставлення вихованця до педагога. Емпіричні невербальні індикатори прояву оцінного ставлення вихованця до педагога           

Впереваж позитивне (прихильне) ставлення    

Впереваж індиферентне або негативне ставлення      

Висока інтелектуально-комунікативна активність студента на заняттях (його запитання, участь в обговоренні, власні судження тощо); ініціатива у ширших соціальних контактах з педагогом (вибір курсової і дипломної роботи, відвідування консультацій, участь у роботі конференцій тощо)    

Комунікативної активності на заняттях не виявляє, відповіді ініціюються лише запитаннями викладача; уникає неформального спілкування і розширення соціальних контактів з педагогом (соціальна прихованість — "не попадатися на очі")      

Намагання скоротити дистанцію спілкування (в ситуації вибору місця в аудиторії чи в залі засідань) з викладачем від соціальної до персональної і навіть інтимної    

Прагнення збільшити дистанцію спілкування від соціальної до публічної (місце в аудитори займає найчастіше "на Камчатці"); під час індивідуальної розмови — підсвідоме намагання уникнути її (робить руками і ногами "втікаючі" рухи)      

Підтримання зорового контакту, під час спілкування — обличчям до співрозмовника    

Відводить погляд під час спілкування з викладачем, уникає прямого зорового контакту з ним, погляд "наскрізь"      

Чутливість до емоційної реакції викладача, позитивний афективно-експресивний відгук на зустріч із ним (усміх, радісний вираз обличчя, неформальне вітання тощо)    

Неадекватність переживань емоційним реакціям викладача; за випадкової зустрічі "не помічає" викладача, якщо вітається, то формально-офіційно (байдуже обличчя, примружені очі).      

Стабілізація емоційного стану (стан спокою, умиротвореності) в присутності педагога, зниження реактивної тривожності в ситуації випробування (наприклад, на практиці в школі)    

У присутності педагога виявляє роздратування, острах. Спостерігається підвищення рівня реактивної тривожності, нервовість (постійно щось крутить у руках)      

Відкритість, щирість, безпосередність під час спілкування з викладачем.    

Замкнутість, закритість, надмірний внутрішній самоконтроль під час спілкування з педагогом. Жести оборонного характеру (схрещені кисті, руки перед грудьми, уникає погляду), створення фізичних бар&#039;єрів, блокування себе руками, книгами, кріслом.      

Наявність інтересу на заняттях (плечі на нормальному рівні, нахил тіла вперед, рухи рук і вираз обличчя змінюються залежно від змісту інформації, голова трохи нахилена)    

Слухає без інтересу (опущені плечі, відсутність адекватного виразу обличчя, похилена голова, зіщулені плечі)  

Визначення саме такої системи емпіричних невербальних показників оцінного ставлення студентів до викладачів є дещо умовним, і їх інтерпретація має імовірнісний характер. Оскільки в основі управління лежить поопераційний "зворотний зв&#039;язок" (П.Гальперін, 0-Леонтьєв, Н.Тализіна), для ефективного педагогічного управління слід мати надійну соціально-перцептивну інформацію про стан функціонування системи, в тім числі і про характер взаємних оцінних ставлень. Отож виникає потреба об&#039;єктивізува-ти, тобто втілити оцінні ставлення студентів до викладачів у доступні для сприймання вербальні форми. Частково це досягається за ситуації психодіагностичного опитування студентів (найчастіше письмового). Часто викладачі зовсім по-різному ставляться до таких опитувань: від цілковитого прийняття ("оцінна думка студентів про мене є надзвичайно важливою: це і джерело особливої втіхи, і спонука критично осмислити себе як педагога") до заперечення і навіть аргументації педагогічної шкідливості такого заходу ("це просто "загравання" зі студентами, які через брак педагогічного досвіду не можуть об&#039;єктивно оцінити роботу викладача"). Причина таких розбіжностей міститься як у системі диспозицій особистості викладача (спрямованість інтересів, система ціннісних орієнтацій, установки), так і в ставленні до самого себе ("[[Я-концепці]]ї").  

Оскільки інтеріоризація оцінних ставлень є одним із психологічних механізмів формування "Я-концепції", позиція педагога щодо взаємної соціальної перцепції зі студентами може висвітлювати деякі особливості його "Я":    

* "Я-дзеркальне" ("яким мене бачать студенти") може бути далеко не привабливим, суперечити "реальному-Я" викладача. З огляду на це він може вдаватися до психологічного захисту, переконуючи себе в індиферентності для нього оцінних ставлень студентів;   
* у разі низької самооцінки у викладача може виникнути "острах оцінки" [4, с. 673], що іноді блокує канал надходження небажаної соціально-перцептивної інформації про себе через її уникнення чи "непомічання" (своєрідна "соціально-перцептивна сліпота");   
* завищена самооцінка і, як наслідок, інтровертованість самосвідомості в оболонку власного "Я", нечутливість (адаптованість) до соціальної оцінки ("мені байдуже, що про мене думають");   
* викладач усвідомлює себе як сформовану особистість, а тому "негативні оцінки рис характеру не можуть не викликати в нього зовнішнього чи внутрішнього протесту, зумовленого глибокими емоційними переживаннями" [1, с. 132], особливо якщо таку оцінку дають студенти і, отже, посягаються на його професійну самоцінність;   
* відсутність у викладача вираженого інтересу до професійно-педагогічного аспекту "Образу-Я", референтність соціальної оцінки за межами педагогічної діяльності і, як наслідок, індиферентне ставлення до оцінних суджень студентів.   
  
Натомість викладачі з позитивною "[[Я-концепці]]єю" впевнені в собі, адекватно самооцінюють професійно-рольові якості, узгоджують "дзеркальне-Я" та "реальне-Я", мають потребу в соціальному підтвердженні прийнятного "Образу-Я" (особливо це притаманне молодим викладачам), підтримують і самі ініціюють психодіагностичну процедуру оцінювання їх студентами.  

Процедура оцінювання діяльності викладача має особистісне та соціально-педагогічне значення для студента. Висловивши власне ставлення, особливо до викладача, з яким пов&#039;язані негативні переживання, студент отримує деяке полегшення, емоційну розрядку (катарсис). Це своєрідна "опитувальникотерапія". (Із записів студентки: "Я так перенервувала в цьому навчальному закладі, що взагалі, схоже на те, професія вчителя не для мене... Спасибі за анкету. Я висловила все, що в мене на душі"). Крім того, процедура оцінювання викладачів зміцнює, на наш погляд, професійну складову "Образу-Я" студента ("на мою думку зважають", "я не просто студент, я — майбутній учитель"), що сприяє особистісному становленню майбутнього педагога і полегшує процес соціально-психологічної адаптації в школі.  



== СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОПЧНІ ВИМОГИ ДО ВИВЧЕННЯ ВЗАЄМООЦІНОК СТУДЕНТІВ І ВИКЛАДАЧІВ ==

Педагогічне управління не можливе без зворотного зв&#039;язку взаємних оцінних ставлень з огляду на їх непересічне значення у функціонуванні системи взаємин "студент — викладач". Слід зважати на деякі психологічні закономірності соціальної перцепції: "Коли ми емоційно збуджені, сердиті чи в піднесеному настрої, то здебільше вдаємося до несподіваних суджень і оцінюємо інших, спираючись на стереотипи" [4, с. 141]. Тому опитування студентів слід проводити в час емоційного "штилю" (найкраще на початку занять);  

"Чим прихильніше ми ставимося до власних характеристик (розумові здібності, настирливість, почуття гумору), тим частіше використовуємо цей параметр як основу для судження про інших" [4, с. 8б]. Тому, аналізуючи відповіді, належить враховувати особливості "Образу-Я" студентів, бо вони відображаються в змісті й характері їхніх оцінних суджень про викладача (механізм ідентифікації);  

Людині властиве прагнення подавати своє повідомлення у вигляді, приємному для слухача (тому під час опитування найкраще дотримуватися анонімності) не наполягати на прямому оцінюванні тих чи інших якостей. З таким завданням добре впорається психолог, адже якщо опитування проводитиме сам викладач, то студенти даватимуть йому переважно найвищу оцінку.  

Оцінюючи діяльність педагога, студенти можуть припускатися "фундаментальної помилки атрибуції" [4, с. 106]: недооцінювати ситуаційні (приміром, непідготовленість студентів до заняття, організаційна неузгодженість у навчальному процесі, хворобливий стан тощо) і переоцінювати диспозиційні (стійкі риси, мотиви, установки) впливи на його педагогічні дії. Запобігає цьому застосування інтерактивних методик [І].  

Окрім того, аналізуючи результати взаємної перцепції, слід зважати на виявлені під час спілкування ефекти:  

первинності — оцінне ставлення до нового викладача найчастіше визначається первинною інформацією про нього, особливо тією, що надходить каналом "студентського перцептивного досвіду": якщо оцінка попередників позитивна, то ставлення до нього нових студентів також буде скоріш позитивним, і навпаки;оцінне ставлення до нового викладача найчастіше визначається первинною інформацією про нього, особливо тією, що надходить каналом "студентського перцептивного досвіду": якщо оцінка попередників позитивна, то ставлення до нього нових студентів також буде скоріш позитивним, і навпаки;   

новизни — під час оцінювання викладача, з яким студенти мають тривалу взаємодію, значущою є остання, найсвіжіша інформація про нього;під час оцінювання викладача, з яким студенти мають тривалу взаємодію, значущою є остання, найсвіжіша інформація про нього;   

ореолу — в умовах дефіциту інформації про викладача загальне оцінне враження про нього (симпатія чи антипатія) поширюється на сприйняття і оцінювання його професійно-рольових якостей. Ось чому при першому несприятливому враженні про викладача навіть подальші ефективні його педагогічні дії недооцінюватимуться;в умовах дефіциту інформації про викладача загальне оцінне враження про нього (симпатія чи антипатія) поширюється на сприйняття і оцінювання його професійно-рольових якостей. Ось чому при першому несприятливому враженні про викладача навіть подальші ефективні його педагогічні дії недооцінюватимуться;   

стереотипізації - поширення серед студентів певних оцінних стереотипів щодо викладачів за їхньою приналежністю до групи, наприклад, "фізиків" чи "ліриків", "молодих" чи "досвідчених", чоловічої чи жіночої статі тощо;поширення серед студентів певних оцінних стереотипів щодо викладачів за їхньою приналежністю до групи, наприклад, "фізиків" чи "ліриків", "молодих" чи "досвідчених", чоловічої чи жіночої статі тощо;   

краю — увага студентів більше фіксується на тих викладачах, прізвища яких розміщені на початку і наприкінці списку оцінюваних. Тому, за очевидної зручності такого списку при опрацюванні результатів опитування, доцільно прізвища викладачів зазначати в довільному порядку.увага студентів більше фіксується на тих викладачах, прізвища яких розміщені на початку і наприкінці списку оцінюваних. Тому, за очевидної зручності такого списку при опрацюванні результатів опитування, доцільно прізвища викладачів зазначати в довільному порядку.   

Важливою вимогою для стимулювання соціально-перцептивної активності студентів та об&#039;єктивізації результатів опитування є дотримання конфіденційності інформації про характер оцінного ставлення вихованців до педагогів.  


== МЕТОДИ ДІАГНОСТИКИ ВЗАЄМНОЇ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ПЕРЦЕПЦІЇ ==
  
У сучасній психодіагностиці існує низка методичних процедур для вивчення оцінних ставлень викладачів і студентів, зокрема методика О.Стамбулова, Ю.Харіна "Викладач очима студентів" [див. 5, с. 22—24], За її допомогою отримуємо якісні й кількісні характеристики компонентів взаємин: усереднені статистичні показники вираження гностичного ставлення (як до педагога-спеціаліста), емоційного (в діапазоні "симпатія—антипатія") і поведінкового (оцінювання реальної практики спілкування студента з викладачем). Хоча цей опитувальник має прогностичну і діагностичну цінність. він не позбавлений і суттєвих вад. На думку В.Власенка, аналогічні методи, по-перше, слід віднести до пасивних, адже в ході письмових відповідей суб&#039;єкти не взаємодіють між собою і не виявляють реальних почутті", ставлень, оцінок. По-друге, заповнення анкет (опитувальників) зазвичай не викликає інтересу в учителів та школярів, не несе-емоційного навантаження й нерідко ігнорується значною кількістю опитуваних або виконується формально [1, с. 67—б8]. Перебуваючи в ситуації "вимушеного" оцінювання, студенти нерідко формально проставляють бали.  

Перевагу мають активні інтеракційні методики з ігровими елементами. Тобто такі, що "передбачають безпосередньо реальну взаємодію учнів, учителів на спеціально організованих заняттях з урахуванням певних алгоритмів" [1, с. 68].  

Пропонуємо найпростіші опосередковані методики, які не передбачають безпосередньої інтеракції, а тому не потребують спеціальної підготовки.  

Методика № 1. Виявлення емоційних оцінок взаємин між педагогами та вихованцями (розроблена В.Власенком).№ 1. Виявлення емоційних оцінок взаємин між педагогами та вихованцями (розроблена В.Власенком).   

Хід дослідження: Студентам роздаються аркуші, де навпроти кожного прізвища викладача зображено графічну шкалу з шестибальною системою оцінок — від "-З" до "З", (Наприклад, Антонюк: -3 0 3). Пропонується вертикальною лінією в будь-якій точці шкали визначити оцінку своїх взаємин з кожним викладачем і "галочкою" — вірогідну оцінку їхніх взаємин з боку кожного викладача. Аркуші підписуються. Це не впливає на відвертість відповідей, бо оцінюється не особистість, а взаємини, що виявляються на зовнішньому рівні і не є таємницею для оточуючих.Студентам роздаються аркуші, де навпроти кожного прізвища викладача зображено графічну шкалу з шестибальною системою оцінок — від "-З" до "З", (Наприклад, Антонюк: -3 0 3). Пропонується вертикальною лінією в будь-якій точці шкали визначити оцінку своїх взаємин з кожним викладачем і "галочкою" — вірогідну оцінку їхніх взаємин з боку кожного викладача. Аркуші підписуються. Це не впливає на відвертість відповідей, бо оцінюється не особистість, а взаємини, що виявляються на зовнішньому рівні і не є таємницею для оточуючих.   

Аналогічне завдання виконують і викладачі. Залежно від мети дослідження до списку можна вносити не всіх вихованців, а лише тих, чиї взаємини цікавлять експериментатора.  

Обробка й аналіз одержаних даних. Визначаються показники: 
1) середня оцінка кожного викладача студентами (сума балів, одержаних викладачем, ділиться на кількість досліджуваних); 
2) середня оцінка, яка очікується від певного викладача (вираховується аналогічно першій); 
3) середня оцінка взаємин з викладачами, виставлена конкретним студентом (сума балів ділиться на кількість викладачів у списку); 
4) середня оцінка, яка очікується від викладачів (вираховується за аналогією до попереднього пункту).

Визначаються показники: 
1) середня оцінка кожного викладача студентами (сума балів, одержаних викладачем, ділиться на кількість досліджуваних); 
2) середня оцінка, яка очікується від певного викладача (вираховується аналогічно першій); 
3) середня оцінка взаємин з викладачами, виставлена конкретним студентом (сума балів ділиться на кількість викладачів у списку); 
4) середня оцінка, яка очікується від викладачів (вираховується за аналогією до попереднього пункту).   

Напрями аналізу: відповідність реальних оцінок студента і тих, які очікував від нього викладач. Чим пояснюється відповідність - невідповідність? Чи є великі розбіжності в оцінюванні студентами взаємин з викладачами? Чим вони викликані? Виявлення викладачів і студентів, взаємини яких потребують корекції і подолання відкритої потенційної емоційної напруги.  

Методика № 2. Вияв емоційного оцінного ставлення студента до викладача (розроблена нами на основі модифікованого варіанту кольорового тесту ставлень КТС) А.Еткінда [див. 6, с. 550-552].  

Хід дослідження. Перед студентами на білому тлі довільно кладеться вісім пронумерованих карток з кольорового набору М.Люшера й дається інструкція виконати послідовно такі завдання: 
1) підібрати колір, який найбільше відповідає кожному викладачеві за його характером (а не за зовнішнім виглядом, наприклад колір одягу), і номер картки записати навпроти прізвища викладача (номери кольорів можуть повторюватися); 
2) підібрати колір, який найбільше відповідає власному "Я"; 
3) записати, з якими характеристиками-стимулами асоціюється кожний колір (наприклад, "зелений" — "радість", "червоний" — "здивування", "фіолетовий" — "втома");

Перед студентами на білому тлі довільно кладеться вісім пронумерованих карток з кольорового набору М.Люшера й дається інструкція виконати послідовно такі завдання: 
1) підібрати колір, який найбільше відповідає кожному викладачеві за його характером (а не за зовнішнім виглядом, наприклад колір одягу), і номер картки записати навпроти прізвища викладача (номери кольорів можуть повторюватися); 
2) підібрати колір, який найбільше відповідає власному "Я"; 
3) записати, з якими характеристиками-стимулами асоціюється кожний колір (наприклад, "зелений" — "радість", "червоний" — "здивування", "фіолетовий" — "втома");   
4) проранжирувати кольори в порядку надання їм переваги від найприємнішого, гарного до найменш приємного, некрасивого.  

Для узагальнення результатів перших трьох завдань використовується поняття валентності (В), вимірюване рангом кольору, з яким асоціюється певний стимул в індивідуальній розкладці кольорів.  

Ми виявили певний зв&#039;язок між валентністю кольору, що асоціюється з викладачем, і емоційно-оцінним ставленням до педагога (цей зв&#039;язок збільшується в напрямку крайніх значень валентності) і зробили висновки:  

1) позитивне емоційно-оцінне ставлення студента до викладача характеризується зазвичай означенням його кольором, що займає перші місця в індивідуальній розкладці за наданням йому переваги та асоціюється з позитивними стимулами-характеристиками (радість, інтерес, подивування тощо), а також значною ідентифікацією з власним "Я"; 
2) негативне емоційно-оцінне ставлення студента до викладача найчастіше характеризується означенням його кольором, що має високу валентність в індивідуальній розкладці та асоціюється з негативними стимулами-характеристиками (гнів, страх, заздрість тощо) і слабо ідентифікується з власним "Я" студента.  

Отож, орієнтуючись на невербальні індикатори, використовуючи низку психодіагностичних процедур, можна виявити оцінні ставлення студентів до викладачів, оцінити взаємини, які складаються між суб&#039;єктами педагогічної взаємодії.  


==  КОРЕКЦІЯ ВЗАЄМНИХ ОЦІННИХ СТАВЛЕНЬ У СИСТЕМІ "ВИХОВАНЕЦЬ - ПЕДАГОГ" ==
  
Звичайно, оцінка, "виставлена" викладачеві, не завжди об&#039;єктивно відображає реальний рівень його професійної обізнаності, педагогічної майстерності чи людських якостей. Однак реалії педагогічної взаємодії такі, що саме ця оцінка може визначати систему ставлень і ефективність педагогічного впливу загалом. Викладачеві тут не зайве дотримуватися відомого: перш ніж планувати систему педагогічної взаємодії, слід викликати у вихованця позитивне (прихильне) ставлення до себе, сподобатися йому. Між вихователем і вихованцем має виникнути атракція, тобто привабливість, потяг один до одного, що супроводжується позитивними емоціями.  

Ефективність педагогічної взаємодії забезпечується передусім авторитетністю як високим ступенем значущості (референтності) викладача для студентів, його педагогічних проявів. У соціальній психології для позначення групи, з якою людина вважає себе пов&#039;язаною щонайтісніше і авторитет якої вважає для себе обов&#039;язковим, вживається поняття "референтна група" — саме сюди входять найавторитетніші педагоги. Описані вище методики допомагають виявити референтну групу викладачів. Що ж визначає авторитетність викладача? Це його освіченість та інтелігентність, людяність і доброзичливість, розуміння студента і об&#039;єктивність оцінювання, справедливість і вимогливість, професіоналізм і високі моральні якості, повага до особистості студента і ставлення до нього як до майбутнього колеги тощо. Невисокий рівень професіоналізму викладача, зокрема необ&#039;єктивність оцінювання роботи студентів, є далеко не єдиним чинником негативного ставлення до нього. Причини нерідко містяться в емоційно-афективній сфері викладача. Можна порадити прості правила Д.Карнегі, що і в педагогічній практиці допоможуть викликати симпатію і повагу студентів. Ось вони: 
1. Виявляйте щире зацікавлення ними. 
2. Усміхайтесь! 3. Не забувайте, що для людини її ім&#039;я звучить найсолодше і гордо будь-якою мовою.  
4. Будьте уважними слухачами. Спонукайте інших говорити про них самих.  
5. Допомагайте людям реалізувати їхнє прагнення до усвідомлення власної значущості й робіть це щиро [2, с. 70].  

До цього можна додати: зберігайте впевненість у собі за будь-якої ситуації; будьте завжди чесними і щирими у спілкуванні зі студентами; любіть і поважайте своїх вихованців ("Нам подобаються всі, кому ми подобаємося" [4, с. 555]); розширюйте соціальні контакти зі студентами, цікавтеся їхнім життям; не приховуйте своє почуття гумору; не забувайте про зовнішній вигляд, намагайтеся бути завжди ошатним.  

  
== ЛІТЕРАТУРА ==
  

# [[Власенко В.В.]] [[Вчителі—учні: психологія взаємних оцінних ставлень]]. — К., 1995,  
# [[Карнегі Д.]] Як здобувати друзів і впливати на людей: Пер. з англ. — К., 1990.  
# [[Юрченко В.І.]] [[Вплив взаємин між студентами і викладачами на "Я-концепцію" майбутнього вчителя]] // Освіта і управління. — 1997. — Т. 1. - № 1.  
# Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. — Спб., 1996.  
# Назаренко В.Л., Строков Ю.П. Преподаватель глазами учащихся // Сред. спец. образование. - 1989. - № 6.  
# Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика: познание людей по их внешности и поведению. - К., 1995.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Юрченка В.І.]]
[[Категорія:Я-концепція]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]