Перегляд вихідного коду сторінки Методологічні підходи як підґрунтя дидактичної підготовки майб.учителів математики до проектування навч.діяльності старшокласників

УДК  [51:371.32]:378.147                           

'''МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ЯК ПІДҐРУНТЯ ДИДАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ ДО ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ'''


'''[[Жерновникова Оксана Анатоліївна|Жерновникова О.А.]]''', кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи, Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, м. Харків


'''У  статті  розглядаються  методологічні  підходи  щодо дидактичної підготовки майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників.  Структура методологічного  знання  передбачає  три  рівні  проблеми  розвитку підготовки  майбутнього вчителя:  загальнонауковий, конкретно-науковий,  технологічний.  Загальнонауковий  рівень  заснований  на системному підході.  Конкретно-науковий рівень,  заснований  на  практичному  використанні  в  процесі  підготовки майбутнього вчителя математики  положень  особистісно орієнтованого, компетентнісного, контекстного та діяльнісного  підходів  у  їх  взаємодії. Системне  використання  методологічних  підходів  забезпечує  методологічний синергізм, тобто підвищення їх ефективності в результаті взаємодії з іншими.''' 

''Ключові  слова'':  '''методологічний  підхід,  підготовка, навчальне проектування, методологічний синергізм.'''

'''В статье рассматриваются методологические подходы к дидактической подготовки будущего учителя математики к проектированию учебной деятельности старшеклассников. Структура методологического знания предполагает три уровня проблемы развития подготовки будущего учителя: общенаучный, конкретно-научный, технологический. Общенаучный уровень основанный на системном подходе. Конкретно-научный уровень, основанный на практическом использовании в процессе подготовки будущего учителя математики положений личностно ориентированного, компетентностного, контекстного и деятельностного подходов в их взаимодействии. Системное использование методологических подходов обеспечивает методологический синергизм, то есть повышение их эффективности в результате взаимодействия с другими.'''

''Ключевые слова'': '''методологический подход, подготовка, учебное проектирование, методологический синергизм.'''

'''The article considers methodological approaches to the didactic training future teachers of mathematics to design learning activities seniors. Structure methodological knowledge provides three levels of problems of training future teachers: scientific, empirical research, technological. General level, based on a systems approach. Systematic approach is considered as methodological direction of scientific knowledge, whose task is to develop research methods and design of complex objects. Specifically, the scientific level based on the practical use in the preparation of the provisions of personality oriented, competency, context and activity approaches in their interaction. Personality-oriented approach - a methodological orientation in pedagogical activity, which allows using the support of a system of interconnected concepts, ideas and methods to ensure and support the processes of self-knowledge. The main idea of the competence approach is that education is not the result of individual knowledge and skills, and competence. The essence of the approach is the context in active learning, aimed at implementing the system using professional context, the gradual saturation of the educational process elements profession. Activity approach - a system of such principles as the interdependence of consciousness and activity, development, historicism, activity, system analysis etc psyche. The use of technological approach to research in the field of teaching improves their efficiency, accuracy and sustainability of results. Systematic use of methodological approaches provide methodological synergy, that is increasing their efficiency in the interaction with others.'''

''Key words'': '''methodological approach, preparation, training design, methodological synergies.'''

== Постановка проблеми ==

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що в умовах динамічних змін в суспільстві навчальне проектування стає принципово новим засобом проведення адекватних змін в освіті, виявлення механізмів та створення умов його розвитку. Дидакти та педагоги-практики вважають проектування одним із найголовніших чинників, що впливають на ефективність педагогічного процесу в умовах особистісно-орієнтованого навчання. 
Проектування поєднує в собі сукупність педагогічної, наукової, управлінської діяльностей, що втілюється у конкретному проекті. Парадигма проектування в освіті включає в себе і суто педагогічне проектування як побудову освітньої практики, технологій, способів і засобів педагогічної діяльності,  і психолого-педагогічне проектування освітніх процесів, які створюють умови становлення особистості як суб’єкта власного життя та діяльності.
 
А тому дидактична підготовка майбутнього учителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників є складним структурним утворенням, якому притаманні свої характерні риси, специфіка, особливості функціонування й розвитку, компонентний склад, структурні елементи, специфічні категорії. Функціонування даної системи ґрунтується на методологічних основах функціонування дидактичної підготовки майбутнього вчителя математики до навчального проектування. 

== Аналіз останніх досліджень і публікацій ==

Проблемам проектування в освітньому просторі присвячено наукові праці таких дослідників, як О. Агапової, О. Александрової, О. Важнова, Л.Гризун, Н. Дайрі, Л. Доблаєва, Н. Дука,  В. Жукова, О. Заір-Бек,  В. Костіної, С. Краснова,  А. Мойсеєва,  А. Монахова, Г. Муравйової, М. Невзорова, А. Новикова, О. Петрова, В. Радіонова,  І.Сенновського, В. Сєрікова, В. Тименко, В. Юсупова тощо. В їх працях досить глибоко розкриті проектні можливості навчальних дисциплін, сучасні засоби та технології навчального проектування.

== Мета статті ==
 
Метою ж даної статті є розгляд методологічних наукових підходів щодо дидактичної підготовки майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників.

== Виклад основного матеріалу дослідження ==

Навчальне проектування вважається вченими [1, с. 61] однією із головних функцій сучасного педагога поряд із гностичною (пошук змісту, методів і форм взаємодії із тими, хто навчається), організаторською, управлінською, комунікативною. Одним із компонентів педагогічної діяльності вважає проектування Л. Спірін. На думку І. Лернера та В. Краєвського, педагогічне проектування є неодмінною умовою здійснення регулюючої функції педагогіки і виділяється в особливий вид педагогічної діяльності [2]. А. Лігоцький характеризує проектування [3, с. 80] як вид цілеспрямованої діяльності людини чи колективу людей з вирішення завдань удосконалення або створення освітніх систем і процесів підготовки фахівців. 

Все це безумовно є важливим при вивченні методологічних підходів, концептуальних ідей, практичних механізмів впровадження й реалізації дидактичної підготовки майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників.

Методологічний підхід існує як проблемно-семантичне поле й оформляється в наукову систему через інтегративну сукупність основних категорій і понять. На основі аналізу наукової літератури, у структурі методологічного знання, виділимо три рівні проблеми розвитку підготовки майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників: загальнонауковий, конкретно-науковий, технологічний. При цьому всі рівні методології утворюють складну систему, у межах якої між ними існує певна супідрядність.

Загальнонауковий  рівень,  заснований, на нашу думку, при підготовці майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників  на  системному підході.  Системний підхід розглядається багатьма вченими, як методологічний напрям розвитку наукового пізнання, завданням якого є розробка методів дослідження і конструювання складноорганізованих об’єктів. В його основу покладено такі провідні принципи, як принципи цілісності, системності та динамічності. Важливо наголосити, що системний підхід пов’язаний із знаннями методологічного рівня, які науковці відносять до рівня загальнонаукових принципів дослідження. 

Слід зазначити, що трактування основних аспектів та положень системного підходу не є однозначним. У науковій літературі зустрічаються різні (навіть протилежні) погляди на його сутність та засоби застосування у наукових дослідженнях. Різноманітність цих поглядів пояснюється дослідниками різним трактуванням самого поняття «система». Узагальнюючи існуючі визначення за сутністю, під системою у межах дослідження будемо розуміти  множину взаємопов’язаних елементів, що є цілісним утворенням.

Обґрунтуванню доцільності здійснення педагогічних досліджень на системних засадах присвячено наукові праці, що доводять, що педагогічні процеси і явища (у зв’язку з їх складністю, стохастичним характером протікання, через тісний взаємозв’язок усіх структурних компонентів) за головними параметрами відповідають поняттю «система» [4; 5]

Ученими також наголошується необхідність додержання певної схеми при проведенні системного дослідження у будь-якій галузі і у педагогічній галузі зокрема. Одним із основоположних етапів системного дослідження вважають виявлення типу досліджуваної системи.

Серед найбільш поширених типологій систем, що ґрунтуються на різних основах, слід виділити розподіл систем за ступенем складності. В онтологічному плані складні системи (на відміну від простих) є цілісними утвореннями, які характеризуються значним компонентним складом, різноманітністю зв’язків, одночасною дією багатьох різнорідних чинників [6]. 

Серед систем розрізняють також статичні системні утворення, які залишаються незмінними упродовж існування, і динамічні системні утворення, що зазнають змін із плином часу.

Аналізуючи сутність, компоненти, логіку підготовки майбутніх учителів математики до навчального проектування  як процесу, виду та компоненту педагогічної діяльності, зазначаємо  притаманність йому: багатокомпонентного складу, наявності складної структури з необхідністю врахування численних зв’язків, залежність від впливу багатьох чинників (аспект складності); необхідності протікання у часі (аспект динамічності).

Перелічені риси дозволяють характеризувати підготовку майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників як складну динамічну систему з позицій системного підходу.
Системний підхід передбачає з’ясування внеску окремих компонентів у розвиток особистості як системного цілого. У цьому він дуже тісно пов’язаний з особистісно-орієнтованим підходом, який входить до складу конкретно-наукового рівня методології поряд з компетентнісним, контекстним та діяльнісним підходами.

Особистісно орієнтований підхід широко розповсюджений у сучасній освіті. Основні положення особистісно орієнтованого підходу щодо підготовки майбутніх учителів висвітлено у працях [[Бех І.Д.|І. Беха]], Є. Бондаревської, В. Бондаря, І. Зязюна, О. Пєхоти, Г. Селевка, В. Сєрікова, С. Сисоєвої, І. Якиманської. В «Енциклопедії педагогічних технологій» зазначено, що особистісно орієнтований підхід – це методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дає можливість за допомогою опори на систему взаємопов’язаних понять, ідей і способів забезпечити та підтримати процеси самопізнання, самопобудови та самореалізації особистості, розвиток її неповторної індивідуальності [7, с. 138] Методична підготовка майбутніх учителів математики до проектування навчальної діяльності старшокласників буде більш ефективною, якщо в навчальному процесі враховуватимуть їхні індивідуальні особливості, інтереси та потреби. Відповідно до особистісно орієнтованого підходу студента визнають головною особою в навчальному процесі, створюють такі умови, у яких він знаходився б у ролі повноправного учасника, суб’єкта діяльності. Сутність особистісного підходу полягає в орієнтації під час педагогічного процесу на особистість «як мету, суб’єкт, результат і головний критерій його ефективності»; визнання «унікальності особистості, її інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу». Особистісно орієнтований підхід передбачає створення відповідних умов для саморозвитку задатків, здібностей і творчого потенціалу особистості. Дослідження А. Андреєва, В. Байденка, А. Вербицького, А. Гребньова, В. Жураковського, І. Зимньої, Ю. Татура дають підстави стверджувати, що на сучасному етапі розвитку освіти особистісно орієнтований підхід виявляється в межах компетентнісного підходу, конкретизуючи, поглиблюючи і доповнюючи його. 

Проблему компетентнісного підходу в освіті вивчали В. Байденко, В. Болотов, Ф. Гоноболін, Б. Ельконін, Е. Зеєр, І. Зимня, І. Зязюн, В. Краєвський, Н. Кузьміна, A. Маркова, А. Новиков, О. Овчарук, Т. Орджи, Дж. Равен, Є. Рогов, B. Сєріков, Л. Паращенко, Ю. Татур, Л. Тархан, В. Тушева, С. Трубачова, Г. Фрейман, М. Холстед, А. Хуторський, В. Шадриков та ін. Основна ідея компетентнісного підходу зводиться до того, що результатом освіти є не окремі знання, уміння та навички, а компетенції. За такого підходу сутність підготовки педагогічних кадрів полягає не у збагаченні студентів певною кількістю інформації, а в розвитку уміння оперувати нею, проектувати та моделювати свою майбутню професійну діяльність, здатності творчо застосовувати набуті знання і досвід у практичній діяльності. Відповідно до компетентнісного підходу зміст вищої освіти і методика навчання мають бути зорієнтовані на професійну підготовку компетентного фахівця, у якій важливим аспектом є формування методичної компетентності. У цьому контексті значно зростає значення самостійної роботи студентів, виконання ними індивідуальних навчально-дослідних завдань, ефективним є використання інноваційних освітніх технологій, зокрема, методу проектів, тренінгів, рольових та ділових ігор, а також розв’язування методичних задач і ситуацій, створення методичного портфоліо студента.

Тісно пов’язаний з компетентнісним контекстний підхід, який досліджували А. Вербицький та представники його наукової школи (Т. Дубовицька, Н. Жукова, В. Калашников, О. Ларіонова, Ю. Маслова В. Теніщева та ін.). 

Сутність контекстного підходу полягає в активному навчанні, спрямованому на реалізацію системного використання професійного контексту, тобто поступового насичення навчального процесу елементами професійної діяльності [8]. Відповідно до контекстного підходу підготовка фахівців відзначається максимальним наближенням змісту і форм навчання до професійної діяльності фахівця; під час навчального процесу відтворюють реальні зв’язки і стосунки, вирішують конкретні професійні завдання. А. Вербицький стверджує, що контекстний підхід до навчання забезпечує об’єднання теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів, органічний зв’язок отриманих знань із майбутньою професійною діяльністю [8, с. 54]. За словами вченого, на відміну від «монопідходів» у контекстному навчанні за умови належного науково-методичного обґрунтування їхніх можливостей у досягненні конкретних освітніх завдань можуть знайти своє органічне місце будь-які педагогічні технології з будь-яких теорій і підходів – традиційні і нові [8, с. 58].

Діяльнісний підхід як система певних взаємопов’язаних принципів дозволив нам визначити, які саме характеристики підготовки майбутніх вчителів математики до навчального проектування як виду діяльності,  є ключовими для визначення характерних ознак цієї категорії. 

Діяльнісний підхід розглядається науковцями як система таких принципів, як взаємозалежності свідомості та діяльності, розвитку, історизму, активності, системного аналізу психіки тощо.

Згідно з першим принципом саме діяльність обумовлює формування в людини всіх психічних процесів і свідомості, а вони, у свою чергу, виявляючись регуляторами діяльності, є умовою її подальшого вдосконалення. Отже, залучення суб’єкта до навчального проектування як до виду діяльності приводить до об’єднання різних його компонентів у функціональну психологічну систему діяльності. Це примушує брати до уваги такі характеристики підготовки до навчального проектування, як його творчий характер, цілеспрямованість, зв’язок із іншими видами діяльності (науковим дослідженням, прогнозуванням, плануванням, моделюванням, програмуванням, соціальним управлінням тощо). 

Згідно з принципами розвитку, історизму та активності, при аналізі підготовки майбутніх учителів математики до навчального проектування з позицій діяльнсного підходу слід виділити такі його характеристики, як попередня розробка деталей майбутньої діяльності педагога; обумовленість необхідністю розв’язання актуальної проблеми, новий спосіб вирішення якої лежить в основі проектування; апробування різних варіантів способу вирішення і вибір оптимального варіанту за певними критеріями; розвиток самого об’єкта у процесі проектування; наявність багатьох етапів проектування, їх взаємозв’язок, необхідність врахування їх ієрархії та субординації.

Зауважимо, що при підготовці майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників, обґрунтовано прин-ципи конструювання та організації навчально-виховного процесу на засадах технологічного підходу.

Своєрідність наукового дослідження в педагогічній галузі з позицій техно¬логічного підходу виявляється в тому, що досліджуваний педагогічний процес розглядається як технологічний, який завдяки чітко визначеній послідовності кроків, спрямованих на досягнення запланованої мети, дозволяє досягти резуль¬татів із заздалегідь заданими кількісними та якісними показниками та відпо¬відає критеріям технологічності. 

У педагогіці під критеріями технологічності розуміють систему вихідних положень щодо конструювання та реалізації будь-якої педагогічної технології. Вони знайшли відображення в наукових працях Т. Гришиної, Т. Давиденко, М. Мисливця, Т. Сальникової, В. Селевка, Т. Шамової, Г. Шибанової та ін.

За М. Мисливцем, до вихідних положень, які мають враховуватись у про¬цесі розробки й упровадження будь-якої педагогічної технології належать: принципи природовідповідності; інтенсивності; педагогічної орієнтованості на відношення між педагогами та вихованцями; урахування рівня розвитку, навченості та вихованості учнів; міри; динамічності; компенсаторності; оригі¬нальності та новизни педагогічних впливів; професійних аналогій і запозичень. На думку російського науковця, реалізація перерахованих принципів можлива лише в системі, оскільки вони, становлячи своєрідне ядро педагогічної техно¬логії, становлять концептуальну основу технологічного підходу [9]. 

Інший підхід до визначення вихідних положень проектування та реалізації педагогічної технології – критеріїв технологічності – ми зустрічаємо в працях Т. Гришиної, Т. Давиденко, Т. Сальникова, Г. Селевка, Т. Шамової, Г. Шибалової та ін. До них ці вчені відносять такі вимоги: технологія має розроблятись у межах певної педагогічної концепції (критерій концептуальності); як системотворний компонент технології повинні розглядатися цілі, згідно з якими мають визначатися всі інші її складові (критерій цілеспря¬мованості); технологія має містити діагностичні процедури, за допомогою яких можна визначити ступінь досягнення запланованих цілей у будь-який проміжок часу (критерій діагностичності);необхідною виявляється відповідність організаційної складової техно¬логії її цільовому компонентові (критерій оптимальності); упровадження технології повинно забезпечити досягнення запланованих результатів усіма учасниками навчально-виховного процесу (критерій надій-ності) [10].

На наш погляд, останній із наведених підходів до визначення критеріїв технологічності дозволяє спроектувати і реалізовувати будь-яку педагогічну технологію на дійсно системних засадах. 
Згідно із вищезазначеним, педагогічне дослідження, що здійснюються в контексті технологічного підходу, має такі особливості порівняно з тради-ційним педагогічним дослідженням: предметом дослідження є певна педагогічна технологія (освітня, дидак¬тична, виховна тощо); визначення компонентів педагогічної технології здійснюється відпо¬відно до критеріїв технологічності.

Застосування технологічного підходу до проведення наукових досліджень у педагогічній галузі сприяє підвищенню їх ефективності, точності, усталеності результатів і, як зауважує Г.Селевко, «відсутністю багатьох якщо» завдяки науковому обґрунтуванню цілей, їх діагностичному формулюванню, а також проектуванню педагогічного процесу відповідно до критеріїв концептуальності, оптимальності та надійності.

== Висновки ==

Отже, результати дослідження дали змогу виокремити ті методологічні підходи, які найбільше відповідають методичній підготовці майбутніх учителів математики до проектування навчальної діяльності старшокласників. Серед них – системний, особистісно орієнтований, компетентнісний, діяльнісний, контекстний і технологічний. Названі підходи не суперечать один одному, а навпаки, взаємодоповнюють один одного, що забезпечує вибір тактики наукового дослідження, відповідних форм, методів і засобів навчання, а також змісту підготовки майбутніх фахівців. У  сукупності  зазначені  підходи  формують  «методологічний синергізм»,  збагачуючи  й  взаємодоповнюючи  один  одне,  утворюючи  нову філософію  освіти,  що  активно  впливає  на  характер  функціонування  системи підготовки майбутнього вчителя математики до проектування навчальної діяльності старшокласників. Системне використання «методологічних підходів»  забезпечує  методологічний  синергізм,  тобто  підвищення  їх ефективності в результаті взаємодії з іншими. 

Перспективами подальших наукових пошуків може бути вивчення інших методологічних підходів до дидактичної підготовки майбутніх учителів математики, таких як: аксіологічного, інформаційного, синергетичного, персоналізованого тощо. 

== Список використаних джерел ==

# Гризун Л.Е. Дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань: дис. … докт. пед. наук: 13.00.04 /Людмила Едуардівна Гризун. – Харків, 2009. – 426 с.
# Теоретические основы процесса обучения в советской школе / [В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. К. Журавлев и др.] ; под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М. : Педагогика, 1989. – 320 с.
# Лігоцький А. О. Теоретичні основи проектування сучасних освітніх систем / А. О. Лігоцький. – К. : Техніка, 1997. – 210 с.
# Ковалев А. В. Педагогические системы: оценка текущего состояния. – Харьков: ХГУ, 1990. – 156 с. 
# Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллин: Валгус, 1982. – 228 с.
# Наукові підходи до педагогічних досліджень: колективна монографія. / За загальною редакцією чл.-кор. НАПН України, доктора педагогічних наук, професора В.І. Ло¬зової. – Харків, 2012. – 348 с.
# Рибалка В. В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників. Монографія / В.В. Рибалка. – К. : Деміур, 1998. – 160 с.
# Отич  О. М.  Методологічні  принципи  наукового  дослідження /  О. М. Отич //  Вісник  Чернігівського  державного  педагогічного університету.  Серія:  Педагогічні  науки:  сборник. –  Чернігів, 2010. – Вип. 76. – С. 41–43. 
# Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посібник / І. М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
# Освітні технології: навч.-метод. посібник / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]