Перегляд вихідного коду сторінки Ващенко О.М., Кравченко Т.В. Метод проектів і кооперативне навчання як засіб оптимізації вищої освіти

[[Ващенко О.М.]] – доцент кафедри початкової освіти та методик природничо-математичних дисциплін [[Кафедра початкової освіти та методик природничо-математичних дисциплін Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри початкової освіти та методик природничо-математичних дисциплін]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук, доцент, м. Київ, [[Кравченко Т.В.]] - завідувач лабораторії сімейного виховання Інституту проблем виховання НАПН України, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, м. Київ.


'''Розглянуто сутність, цілі та завдання методу проектів та кооперативного навчання, що набули визнання в зарубіжній педагогічній думці. На прикладі конкретних наукових течій показані можливості проектної діяльності та співробітництва не лише для оптимізації навчання, а й для оволодіння студентами навичками соціальної взаємодії як передумови підготовки ефективного вчителя. Визначені та обґрунтовані  перспективи подальших досліджень'''

''Ключові слова'': '''зарубіжний досвід, кооперативне навчання, метод проектів, оптимізація вищої освіти.'''


'''Рассмотрены сущность, цели и задачи метода проектов и кооперативного обучения, признанные в зарубежной педагогической мысли. На примере конкретных научных течений показаны возможности проектной деятельности и сотрудничества не только для оптимизации обучения, но и для овладения студентами навыками социального взаимодействия как условия подготовки эффективного учителя. Определены и обоснованы перспективы дальнейших исследований.'''

''Ключевые слова'': '''зарубежный опыт, кооперативное обучение, метод проектов, оптимизация высшего образования.'''


'''Essence, aims and tasks of the method of projects and co-operative studies, that confessions purchased in a foreign pedagogical mind are considered. On the example of concrete scientific flows possibilities of project activity and collaboration not only for optimization of studies but also for a capture students by skills of social co-operation as pre-conditions of preparation for effective teacher are shown.  Prospects of subsequent researches are certain and underground.'''

''Key words'': '''foreign experience, co-operative studies, method of projects, optimization of higher education.'''


== Аналіз досліджень ==

Інноваційні процеси, притаманні сучасній системі вітчизняної вищої освіти, віддзеркалюючи досягнення в усіх галузях природничих і гуманітарних наук, мають на меті підвищити її ефективність. Один із шляхів вирішення цього завдання бачиться у впровадженні в зміст діяльності вищої школи педагогічних технологій, спрямованих на його вдосконалення, розвиток мотивації студентів до навчання, підвищення пізнавальної активності та самостійності, розвиток якостей, які сприяли б активному залученню особистості до творчої перетворювальної діяльності як передумови оптимізації професійно-педагогічної підготовки. Це висуває перед вищими навчальними закладами завдання створення сприятливих умов для розвитку кожного студента, підвищення його інтелектуального потенціалу, всебічного врахування індивідуальних здібностей, нахилів, інтересів, надання можливостей для самореалізації, становлення як суб’єкта навчального процесу та майбутньої педагогічної діяльності. Лише в цьому випадку можна сподіватися на підготовку майбутнього вчителя, насамперед початкової школи, здатного до впровадження інноваційних технологій у традиційну класно-урочну систему, а також у форми та методи організації навчання поза її межами.


Змістові аспекти проблеми оновлення національної освіти в цьому аспекті знайшли відображення у працях В. Гузеєва, І. Зязюна, Ю. Краснова, В. Кременя, В. Лутковського, Н. Ничкало, Н. Побірченко, О. Пометун, С. Сисоєвої, М. Сметанського та ін.


Серед форм і методів, орієнтованих на оптимізацію вищої освіти, помітне місце належить упровадженню в навчально-виховний процес методу проектів та організації кооперативного навчання. І хоча ці методи не є новими для педагогічної теорії і практики, інтерес до них не слабшає і сьогодні. Передумову цього становлять два основні мотиви. Перший мотив – це пошук методів, які давали б змогу представити освітній процес як організацію переважно самостійної роботи студентів. Другий мотив – прагнення розглядати освіту більш широко, ніж просто передачу певного обсягу знань. Не можна нехтувати й тим, що метод проектів і кооперативне навчання висуваються на перший план як методи сучасної освіти в усьому світі. Тому ми маємо оволодіти ними, якщо не хочемо лишитися позаду провідних країн в освітній галузі.


== Постановка мети дослідження==

Отже, мета статті полягає в аналізі поглядів зарубіжних науковців на сутність методу проектів і кооперативного навчання.


== Виклад основного матеріалу ==

Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці, він має тривалу історію, яка сягає XVII століття, коли студенти Королівської академії архітектури в Парижі „в роботі над проектами мали розвивати фантазію і – в межах класичної традиції – доходити оригінального рішення” [10, с.45]. У першій половині ХІХ століття задумка методу проектів поширюється і в інших країнах. Американська шкільна педагогіка вперше зареєструвала цей метод на перетині ХІХ та ХХ століть, обґрунтувавши за допомогою методу проектів „королівський шлях” нового дитиноцентричного виховання. Із специфічного методу професійно-технічної освіти він перетворюється на всезагальний метод навчання, покликаний відповідати новому психологічному образу дитини. У Сполучених Штатах Америки цей метод отримав назву методу проблем і пов’язувався з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті, що набули ґрунтовної розробки у працях Дж. Дьюї та його учня В. Х. Кілпатріка. 


Безумовно, з часом ідея методу проектів зазнала деякої еволюції. Народившись з ідеї вільного виховання, сьогодні вона стає „інтегрованим компонентом цілком розробленої і структурованої системи освіти” [3], тісно узгоджується з парадигмою особистісно орієнтованої педагогіки, адже у процесі його реалізації кожний може знайти справу, яка найбільшою мірою відповідає його інтересам і можливостям.


Робота з проектами посідає особливе місце в системі початкової, середньої та вищої освіти зарубіжних країн, даючи учням і студентам змогу оволодівати знаннями, яких вони не можуть набути за допомогою традиційних методів навчання. В основі методу проектів – розвиток пізнавальних навичок тих, хто навчається, вмінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, а також розвиток критичного і творчого мислення. Метод проектів – це галузь дидактики, часткових методик, якщо він використовується в рамках певного предмету. Метод – це сукупність прийомів, операцій оволодіння певною галуззю, тією чи іншою діяльністю. Це „шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання”. Тому, коли йдеться про метод проектів мається на увазі саме „спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію), яка має завершитися цілком реальним практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином” [3].


На думку Д. Жака, це стає можливим завдяки тому, що студенти самі роблять свій вибір і виявляють ініціативу. За такого підходу хороший проект повинен:
*мати практичну цінність; 
*передбачати проведення студентами самостійних досліджень;
*бути однаковою мірою не передбачуваним як у процесі роботи над ним, так під час її завершення;
*бути гнучким щодо напряму роботи і швидкості її виконання;
*передбачати можливість розв’язання актуальних проблем;
*давати студенту можливість навчатися відповідно до своїх можливостей;
*сприяти прояву здатностей студента під час вирішення завдань більш широкого спектру;
*сприяти налагодженню взаємовідносин між студентами [8].


Проекти охоплюють значну кількість завдань. Д. Жак пропонує поділяти їх на два типи. До першого типу англійський дослідник відносить проекти, які займаються на розв’язанням певної проблеми і мають практичний характер. У результаті їх виконання студенти мають подати доповідь зі своїми результатами або креслення устрою, який працює. Завдання проектів другого типу визначені Д. Жаком менш чітко. У процесі їх виконання студенти повинні або вивчити якийсь матеріал, або виконувати певні вправи для досягнення якоїсь мети.


Якщо більш детально розглянути ці два типи завдань, можна виявити кілька нових ідей, які стосуються організації процесу керівництва проектами.

Завдання проектів другого типу можуть бути поділені на такі групи:


а) Індивідуальні навички:


{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
| Визначати завдання, які варто виконувати 
| Формувати незалежні судження
|-
| Розвивати особистий інтерес і поглиблювати знання в певній галузі
| Набувати навичок самоорганізації
|-
| Розвивати практичні навички 
| Створювати щось своє
|-
| Робити те, що має практичне застосування
| Робити щось унікальне
|-
| Розвивати здатність розв’язувати нові проблеми
| Збирати та аналізувати незнайому інформацію
|-
| Вивчати і впроваджувати в практику стратегії розв’язання проблем (алгоритми вирішення завдань)
| Вчитися аналізувати й оцінювати чужу роботу
|-
| Навчитися більш активному навчанню
| Розвивати в собі ініціативність
|}


б) Навички роботи в групах:

{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
| Навчатися працювати в групах 
| Навчатися очолювати команду та організовувати проведення зустрічей
|-
| Брати участь у процесі ухвалення рішень
| Брати участь у процесі ухвалення рішень
|-
| Розвивати тактовність і дипломатичність
| Керувати людьми і спрямовувати їхню діяльність
|}


в) Робота зі своєю самосвідомістю:

{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
| Вивчати свої сильні і слабкі сторони
| Отримувати задоволення від зробленої роботи
|-
| Давати реальну оцінку своїм можливостям щодо поставленого завдання
| Досягати почуття автономності і свободи в процесі навчання
|}


г) Навички спілкування:

{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
| Виносити свою роботу на обговорення в чіткій та ефективній  формі (письмово чи усно)
| Удосконалювати навички переконливої, логічно побудованої аргументації
|-
| Розвивати навички сприйняття інформації на слух і постановці запитань у процесі вибору та 
засвоєння інформації
| Навчатися писати зрозумілий звіт щодо зробленої роботи
|}


Подаючи такий детальний опис завдань, які можуть висувати перед проектами, Д. Жак водночас наголошує на тому, що крім названих, студенти у процесі роботи над проектом будуть висувати і вирішувати свої власні, більш специфічні завдання.


Розкриваючи особливості організації і контролю роботи з проектами, окреслюючи цілі, на які орієнтована проектна діяльність, Д. Жак наголошує на тому, що успіх роботи, так само, як і досвід, якого набувають студенти, значною мірою залежить від взаємовідносин, які складаються між студентом і викладачем, котрий керує студентським проектом. Серед негативних факторів, наявність яких знижує ефективність цих взаємовідносин, англійський науковець особливу увагу акцентує на таких, як:
#Особистісний фактор: неувага з боку викладача; бар’єри у спілкуванні, що виникають унаслідок різниці у віці; різний підхід до роботи.
#Професійний фактор: викладачі недостатньо обізнані в тій галузі, що пропонується для дослідження; студенти спрямовуються у хибному напрямі; низька мотивація.
#Організаційний фактор: у викладача занадто багато студентів; організація процесу навчання призводить до ізоляції студента; недостатня забезпеченість технічної бази [7].


На думку Ч. Мейєрса та Т. В. Джонса, навчання студентів стає активним, коли викладачі поступаються місцем у центрі освітнього процесу студентам і допомагають їм брати на себе більше відповідальності за навчання [2]. Вагому роль у цьому дослідники відводять кооперативним студентським проектам. З погляду результатів навчання, метод кооперативних проектів має багато спільного з методом роботи у неформальних малих групах, де студенти мають можливість:
#удосконалювати мислення в спілкуванні та письмі;
#порівнювати власні думки з думками інших;
#давати оцінку новим підходам;
#удосконалювати навички групового спілкування.


Проте, кооперативні проекти вимагають від студентів уміння практично застосовувати позитивну взаємодію і нести індивідуальну відповідальність, здійснювати більш складну групову активність. Крім того, кооперативні групи виконують спільну роботу протягом більш тривалого періоду, вони можуть разом працювати над такими проектами, за які студенти отримують загальну оцінку, або завдяки яким забезпечується зворотний зв’язок, що акцентує на індивідуальних проектах студентів.


До найбільш суттєвих рис, які характеризують кооперативні студентські проекти Ч. Мейєрс та Т. В. Джонс залічують:
*залежність учасників від групи як цілого сприяє успішному завершенню завдання;
*враховуючи індивідуальність навичок, перед учасниками можна ставити різні завдання, щоб забезпечити їхній внесок у груповий проект;
*зміст навчальної задачі може виявитися більш складним і тоді групи можуть збиратися у позааудиторний час, а не лише працювати за розкладом;
*важливі соціальні навички набагато ширші, ніж просто слухання і запам’ятовування. Тут є місце для створення й отримання позитивного зворотного зв’язку, а також для формування навичок критики групового процесу як цілого;
*викладачі виступають у ролі співучнів або майстер-учнів, допомагаючи групам утримувати напрям і надаючи ресурси для виконання групових завдань.


Поряд з методом проектів у США значної популярності набуло так зване коопероване навчання. Його автор Дж. Хаззард головну ідею цього напряму бачив в оптимальному поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної форм роботи. Особливу увагу він надавав різним способам оцінювання індивідуального рівня засвоєння студентами знань, оприлюднення результатів якого, на думку американського педагога, з одного боку, підвищує відповідальність тих, хто навчався в групі, а з іншого – виступає важливим стимулом у просуванні від простих завдань до більш складних [5].


Відомий і такий варіант кооперативного навчання, коли навчальний матеріал поділяється на окремі частини за кількістю членів кожної групи. Кожний учасник має не тільки вивчити свою частину, а й передати ці знання своїм колегам по групі. Після закінчення роботи відбувається перевірка та оцінювання знань студентів з усього матеріалу [4].


На думку англійських фахівців, кооперативна робота  є одним із дієвих засобів індивідуалізації навчання. Обстоюючи цю думку, її прихильники зазначають, що „навчання без використання групової діяльності ізолює студентів, знижує пізнавальну активність”. Широке використання кооперативного навчання має соціальний сенс, у ньому криється значний потенціал особистісного й соціального розвитку студента [6, с. 72].


Цікаві розробки щодо впровадження кооперативного навчання представлені в працях Д. Джонсона, Р. Джонсона та Е. Джонсон-Холубек. Обстоюючи важливість та ефективність кооперації (педагогіки співробітництва) американські дослідники відзначають, що, працюючи в  колективі, студент повинен думати не тільки про власне благополуччя, а й про благополуччя тих, хто працює з ним поряд. Це передбачає об’єднання студентів у невеликі групи для того, щоб, працюючи разом, можна було досягти більших успіхів, ніж за інших умов організації навчального процесу [1, с.15].


Теоретичні основи кооперативного навчання сформувалися під впливом уявлень про соціальну взаємозалежність, про розвиток пізнання (інтелекту) та ідей біхевіоризму. Пояснення сутності соціальної взаємодії належить К. Коффці – одному із засновників гештальпсихології, ідеї якої набули подальшого розвитку в 20-30-і роки ХХ століття у працях К. Левіна. Йому, зокрема, належить введення положень, згідно з якими основою будь-якої групи є взаємозалежність між її членами, яка створюється завдяки спільній меті, і завдяки якій група виступає динамічним цілим: зміна становища одного члена групи зумовлює зміни становища будь-якого іншого члена цієї ж групи. Джерелом руху групи до спільної мети є наявна в ній напруга [11].


Д. Джонсон і Р. Джонсон створили теорію соціальної взаємозалежності, згідно з якою дії індивідів, а отже, і результати діяльності групи, визначаються характером наявної між ними взаємозалежності. Так, позитивна взаємозалежність (співробітництво) виступає передумовою того, що члени групи, прагнучи досягти спільних цілей, стимулюють і підтримують один одного, тоді як негативна взаємозалежність (конкуренція, змагання) зазвичай призводить до конфронтації і до того, що члени групи заважають один одному в досягненні особистих цілей. Якщо ж взаємозалежність відсутня, немає і взаємодії – кожний працює окремо. Розкриваючи суть групової навчальної діяльності, дослідники відзначають: кожна з груп виконує певне завдання і працює над ним до тих пір, поки всі члени групи повністю не зрозуміють і не виконають свою частку роботи. При цьому спільні зусилля спрямовані на досягнення спільної мети, успіх кожного поділяють його товариші, всіх членів групи очікує «спільна участь». Отже, групова організація навчальної діяльності створює умови для позитивної взаємодії у процесі досягнення спільної мети: кожний розуміє, що може досягти успіхів (тобто, оволодіти певними знаннями і вміннями) лише тоді, коли такого ж успіху досягнуть інші члени даної групи.


Щодо впливу кооперації (співробітництва) на розвиток пізнання особистості, то на його користь у науковій літературі наводяться такі аргументи: між людьми, які займаються спільною роботою, обов’язково виникають дискусії, у процесі яких народжуються і розв’язуються „інтелектуальні (пізнавальні) конфлікти”, а також переглядаються і коригуються помилкові судження; знання за своєю природою соціальне, воно є плодом колективних зусиль, спрямованих на усвідомлення, вивчення і вирішення конкретних проблем. 


Біхевіористська теорія обстоює думку про те, що спільні дії, які одержують схвалення, будуть повторюватися. Тому важливе значення має „зовнішній чинник” – об’єктивна оцінка результатів,  досягнутих тими, хто навчається в групі [9].


== Висновки ==

Отже, охарактеризовані підходи до визначення концептуальної сутності кооперативного навчання відрізняються один від одного. Так, прихильники теорії соціальної взаємозалежності вважають, що спільні зусилля базуються на внутрішніх збуджувальних мотивах, що створюються завдяки міжособистісному спілкуванню, яке виникає під час спільної роботи для досягнення важливої мети. Теорія розвитку пізнання основну увагу концентрує на тому, що відбувається з індивідом – реструктуризація, поглиблення його знань, тобто, на взаємозалежності, яка існує між свідомостями тих, хто вступає в кооперацію. Біхевіоризм надає перевагу зовнішнім чинникам. Проте, незважаючи на такі розбіжності, всі ці підходи відіграють позитивну роль в оптимізації навчальної діяльності.


Проведений нами аналіз визначення сутності методу проектів і кооперативного навчання в зарубіжному досвіді засвідчує, що в основу їх реалізації покладається особистісно орієнтований підхід, розвиток пізнавальних навичок і вмінь самостійно конструювати наявні знаття та видобувати нові. Їх запровадження у навчальний процес вищої школи розкриває широкі можливості для формування у студентів самостійності, критичного мислення, оволодіння навичками пізнавальної діяльності і соціальними вміннями. 
Аналогічні завдання стоять і перед початковою школою, де спостерігається, хоча й повільне, використання проектувальної діяльності учнів, залучення їх до співробітництва (кооперації). Проте, тільки той учитель, який сам на практиці опанував відповідні способи вирішення навчальних завдань, може ефективно використовувати їх у роботі з молодшими школярами. Перспективним вважаємо вивчення взаємозв’язку між уміннями майбутніх учителів залучатися до виконання навчальних проектів і працювати на засадах кооперації та їхньою здатністю використовувати відповідні методи у своїй професійно-педагогічній діяльності.  


== Список використаних джерел ==

# Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. – Спб., 2001. – 245 с.
# Мейерс Ч. Кооперативные студенческие проекты / Ч. Мейерс, Т. В. Джонс // Метод проектов в университетском образовании / [под общ. Ред. М.А.Гусаковского]. – Минск : БГУ, 2008. – С.80–96.
# Полат Е. С. Метод проектов / Полат Е. С. // Метод проектов в университетском образовании / [под общ. ред. М. А. Гусаковского]. – Минск : БГУ, 2008. – С.34–42.
# Пускаева Т. Д. Современные модели кооперированного обучения: методики США / Пускаева Т. Д. // Химия в школе. – 1993. – № 3. – С.43–45.
# Темина  С. Ю. По пути развития Школьника / Темина  С. Ю. – Москва-Воронеж : НПО „МОДЭК”, 1999. – 176 с.
# Ярошенко О. Г. Проблеми групової навчальної діяльності школярів: дидактико-методичний аспект / Ярошенко О. Г. – К., 1999. – 245 с.
# Jaques D. “Students and Tutor Experience of Project” in Higher Education at the Crossroade // Society for Research into Higher Education. – Guilford, 1980. – 238 p.
# Jaques D. Supervising Projects // SEDA Further Induction Pack II. – 1992. – April. – P. 6–35.
# Johnson R. Leading the Cooperative School. Edina, MN: Interaction Book Company, 1993. – Р. 315–342
# Knoll M. Europa – nicht America. Zum Urachprung der Project-method in der Padagogik, 1702 – 1875 // Pedagofiche Rundschau. – 1991. – N 44. – S.41–58.
# Lewin K.A. Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw-Hill, 1935. – 376 р.


{{Збірник наук. праць. - Випуск 9}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Особистісно-професійна підготовка вчителя до здійснення навчально-творчої діяльності молодшого школяра»]]
[[Категорія:Наукові праці Ващенко О.М., Кравченко Т.В.]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]