Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Медвідь Наталія Сергіївна

Вступ

Нові завдання, поставлені Конституцією України, Законом України „Про вищу освіту перед вищою школою, вимагають пошуку шляхів вдосконалення міжособистісних відношень у системі „студент – викладач" як передумову до позитивних змін у навчальному процесі у вищій школі. Перехід до реалізації нової парадигми вищої освіти означає оновлення всіх її сторін: змісту, форм організації, методів і засобів навчання і виховання, а найголовніше - підготовки науково-педагогічних працівників, розвитку соціально-професійного аспекту їх „Я-концепції". Провідною діяльністю студентів вищого навчального закладу є навчальна-професійна, завдяки якій досягаються основні цілі підготовки спеціалістів, формується соціально-професійний аспект „Я-концепції". Але крім цього, важливою передумовою для гармонійного розвитку особистості студента є міжособистісне спілкування у системі „студент – викладач". Під час взаємин із викладачами студент засвоює професійний досвід через механізм наслідування стилю педагогічної діяльності наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить процес самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себе як майбутнього вчителя, коригується й стабілізується професійне самовизначення. Важливе завдання у цьому процесі покладено на викладача, на його професійні якості, тактовність, делікатність. Неправильно дібраний метод не сприятиме  ефективному розвитку „Я – концепції".Саме тому актуальною на сьогодні є проблема розвитоку „Я-концепції" студента у системі „студент-викладач" у педагогічному ВНЗ, що й зумовило вибір теми нашої роботи.Об'єкт дослідження − особистісне становлення студента вищого навчального закладу як майбутнього педагога.Предмет дослідження − особливості генезису „Я-концепції" майбутнього педагога в умовах навчально−професійної діяльності. Мета роботи − виявлення психолого−педагогічних умов розвитку позитивної „Я−концепції" студента університету як майбутнього педагога.

Завдання:

1. З'ясувати сутність понять „Я-концепція" , позитивна „Я-концепція".
2. Виявити психолого−педагогічні умови розвитку позитивної „Я−концепції" студента університету як майбутнього педагога.
3. З'ясувати місце міжособистісного спілкування  у розвитку позитивної „Я-концепції" та шляхи оптимізації  міжособистісних взаємин.

Гіпотеза: розвитку позитивної „Я-концепції" студента університету як майбутнього педагога залежить від умов організації навчального процесу в університеті.

1. „Я-концепція" та механізм її формування у навчальній діяльності студента

Однією з найважливіших функцій навчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі є розвиток студента – майбутнього вчителя як особистості. Щоб сповна реалізувати її, кожному учаснику педагогічного процесу слід чітко усвідомлювати механізми особистісного зростання студента та враховувати їх під час професійного навчання. Особливу увагу при цьому слід надавати формуванню позитивної „Я – концепції" студента як центрального утворення його особистості.Під „Я−концепцією" ми розуміємо „ціннісний, хоч і непозбавлений внутрішніх суперечностей, образ власного „Я", який є у становкою людини стосовно себе.„Я−концепція" − важливий самоутворюючий компонент. Практика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей „Я-концепції" студента призводить до суттєвих вад у його навчально−професійній діяльності, оскільки не забезпечується соціально−психологічні умови актуалізації творчого потенціалу студента, стимулювання його професійного становлення та особистісного зростання.

Під „Я-концепцією" майбутнього фахівця розуміється складна  динамічна система уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально−професійної діяльності, яка містить у собі взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти:

1. „Образ −Я", що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально−рольової позиції і настанов щодо себе;
2. „Ставлення −Я", яке визначається самооцінкою професійно−педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно−ціннісних проявів;
3. „Вчинок −Я", спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного „Я", або прояв певної захисної дії, коли є „посягання" на цінність і цілісність сформованого уявлення про себе [14; 83].   

„Я-концепція" забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента.Ці механізми реалізуються на фоні ментального простору, в якому відбувається життєдіяльність індивіда. ІЦей  психологічний феномен розглядаємо у результативному й процесуальному аспектах, тобто як наслідок, і умову перебігу взаємин студента з викладачами. Вважаємо, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі „студент-викладач" можна ефективно впливати на формування „Я-концепції" майбутнього вчителя у період його професійного навчання.

2. Розвиток позитивної „Я−концепції" особистості студента у системі „студент-викладач" у педагогічному ВНЗ

Зміцнення і формування позитивної „Я-концепції" − це завдення вищої школи, оскільки позитивна „Я-концепція" сприяє розкриттю і реалізації внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної професійної підготовки.  Позитивна „Я-концепція" студента характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість „Образу−Я"; професійно−рольова ідентифікація („Я− майбутній педагог"); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями „Я-реальне", „Я-ідеальне", „Я-дзеркальне"; відносна стійкість. Стабільність уявлень про себе як особистість і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний позитивний їх характер.Студенти з позитивною „Я-концепцією" відрізняються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально−професійної діяльності; високим рівнем самоповаги, самокритичності, але без самобичування. Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної і реактивної тривожності. Їм притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально−професійного й особистісного самовдосконалення, здатністю до вольових дій щодо подолання вад власного „Я", домінування інтеральних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.Людина з позитивною „Я-концепцією" відповідально усвідомлює свої потреби і намагається їх реалізувати, але робить це за власним бажанням, а тому відчуває внутрішню свободу. У змісті „Я" наявні професійні якості і настанови, що свідчиьть про професійну спрямованість особистості студента та є важливою особистісно−психологічною передумовою психологічної адаптації молодого вчителя.Студенти з позитивною „Я-концепцією" активніші у навчанні, успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі [14; 84].   Під час взаємин із викладачами студент відтворює професійний досвід через механізм наслідування стилю педагогічної діяльності наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить процес самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себе як майбутнього вчителя, коригується й стабілізується професійне самовизначення. „Педагогічна взаємодія вчителя та учнів тривала в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистості, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів прояву себе в світі" [3; 93]. Однак ця ситуація взаємодії може стати й загрозливою для вже сформованої „Я-концепції". У ході психологічної бесіди та спостережень встановлено, що причиною цьому були взаємини з окремими викладачами. Конфліктність ситуації вчинку породила внутрішньо-особистісний конфлікт (кризу, стрес, тривожність). „Людина не народжується з „Я-концепцією". Вона формується у спілкуванні людини з іншими людьми, які виявляють певне ставлення та оцінюють її як особистість, структуруючи відповідним чином переконання людини про себе"[6; 65].Щоб процес формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального закладу був керованим, необхідно усвідомлювати, як особливості самої ситуації взаємин викладачів і студентів, так і встановлення механізмів впливу на „Я-концепцією" студента. Передусім цікаво, яке місце посідають взаємини „студент-викладач" у системі життєвих цінностей викладачів і студентів. Результати досліджень свідчать про те, що цінність взаємин „студент-викладач" для студена вища, ніж для викладачів. Лише у першокурсників цей показник нижчий, що пояснюється складністю періоду (нові умови проживання, інші вимоги, нові товариші, віддаленість від батьків тощо). Взаємини ж з викладачами виявилися (на їхню думку) досить схожими із взаєминами зі шкільними вчителями, тому й не викликають у них особливих переживань.Стійка тенденція зростання цінностей взаємин „студент-викладач" на наступних курсах свідчить, з одного боку, про збагачення семантичної простору „Я" студента конструктами „Я - майбутній вчитель", „Я - вчителі практикант", „Я - майбутній вихователь", що дає йому можливість ідентифікувати себе з викладачем, сприймати його як свого потенційного колегу, з іншого - прояв загострення протиріч між сформованим уявлення студента про себе з позиції прийняття соціально-професійної ролі невиправданим сподіванням на зміну ставлення до себе викладачів, що можна розглядати як посягання на цілісність „Я-концепції" студента. Із самоаналізу студентки Світлани К.: „Коли під час пробного уроку в школі методист почала робити мені зауваження, ніби під час відповіді на занятті в університеті, в цей момент відчула: „Я – НІХТО". Ця ситуація може спричинити підвищення рівня тривожності студента як міри неадекватності між „Я –образом" (когнітивна підструктура „Я-концепції") і реальною поведінкою, суб'єктивною інтерпретацією реакції викладачів в умовах навчально-професійної діяльності. На думку К. Роджерса, „індивід прагне, з одного боку, привести відповідно уявленням про себе, своїм реальним „Я" якомога більше своїх зовнішніх переживань. Із іншого боку, він намагається наблизити уявлення про самого себе з тими глибинними переживаннями, які складають „його ідеальне Я" і відповідають тому, який він хотів би бути" [2;56]. Тому й набирають для студента такої цінності взаємини з викладачами, від характеру змісту яких залежить або укріплення позиції свого „Я", або можливий вибір у критичній ситуації внутрішньо особистісного конфлікту подолання розбіжностей у структурі „Я". Із самоаналізу студентки Світлани К.: „Провела кілька пробних уроків, жоден мені не сподобався. Почав закрадатися сумнів, а чи зможу я бути хорошим вчителем?.. І лише під час уроку мови в школі, зустрівшись зі схвальним поглядом методиста, вперше відчула „Я - вчитель!" Урок провела на „подиху натхнення". Спілкування з методистом під час обговорення уроку зміцнило мою віру в себе". Таким чином, якщо педагогічна діяльність здійснюється в гармолнії з ціннісними орієнтирами, з „Я-концепцією" людини, то вона буде для неї не тільки перестижною, але й суспільно значущою, мати життєвий смисл.

3. Місце міжособистісне спілкування  у розвитку позитивної „Я-концепції"

Недооцінка викладачами взаємин „студент-викладач" - це те реальне психологічне поле, в якому формується „Я-концепція" майбутнього вчителя в умовах навчально-професійної діяльності. З огляду на це, видаються несподіваними результати дослідження потреби у спілкуванні студентів і викладачів один з одним у позааудиторний час. 85,6% викладачів і лиш 21,0% студентів дали схвальну відповідь про наявність такої потреби, 39 5% заперечну (решта відповіли „інколи").Викладачі мають потребу в спілкуванні зі студентами, яке дуже часто не знаходить відгуку в студентів. Якщо ж воно ініціюється, передусім викладачем, то проходить малопродуктивне й не завжди досягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів учасників такого спілкування. Нормативність спілкування задається, звичайно, викладачем, який прагне репрезентувати перш за все себе. Тому воно уявляється студентові як примусове, відсутнє, за висловом самих студентів, - „вільне спілкування". Якщо ж потребу в спілкуванні реалізує студент, зміст його пов'язується лише з навчальною діяльністю. Значно рідше спілкування за своїм змістом набуває особистісного характеру, хоча потреба в ньому в студентів існує: „Маю потребу в спілкуванні з викладачем як людиною, а не просто ж з викладачем того чи іншого предмета".Викладачі мають потребу в спілкуванні з тими студентами, які „скуто почуваються в групі", саме у ньому „студенти більше розкриваються перед викладачем". Вони отримують інтерес і задоволення від такого спілкування, інколи скаржаться на брак часу для цього. У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів стосовно спілкування ними? Одну з причин знайдемо, проаналізувавши характер труднощів, яких зазнають студенти й викладачі у взаєминах між собою. Результати дослідження показують, що лише 39,3% викладачів усвідомлюють труднощі взаємин зі студентами, з них 63,6% усю вину за ці труднощі „покладають" виключно на студентів.: „З боку студентів ображає небажання вчитися". Лише 14,3% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній процес і труднощі пов'язують з обома суб'єктами взаємодії: „Не завжди розуміємо один одного", „Розбіжність у поглядах і морально-етичних нормах поведінки викладачів і студентів".Дослідження виявило, що лише 6,3% студентів не зазнають ніяких труднощів, 55,2% всіх труднощів студенти пов'язують також лише з викладачами: „нерозуміння студентів", „нав'язування своєї думки", „грубий тон" і та ін. 15,6% труднощів викликані самим студентом: „нерішучість, страх", „залежність від викладача" тощо. 29,2% труднощів залежать від обох учасників: „нерозуміння один одного", „немає довіри", „відсутня взаємодопомога, взаємопідтримка".Саме перевага позиції „обвинувача" у студента й викладача створює нездоланний бар'єр спілкування між ними. Через відмінність соціально-рольових статусів („викладач" і „студент"), нерозуміння важливості (чи небажання) допомогти студентові підняти свій статус до статусу: „ти - майбутній вчитель", „ти - мій майбутній колега", створюється критична ситуація, коли вчинки студента, породжені його „Я-образом", вступають у суперечність із оцінками його як особистості з боку викладача. „Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно „Я-концепції", то це вже принциповий конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдались, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо посягають на її „Я-концепцію", то вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності". Розуміючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами,студенти намагаються уникати таких конкретних актів взаємин і з викладачами як спілкування з ними.Розглядаючи високий рівень тривожності студентів - один з можливих емпіричних корелятів суперечностей у „Я-концепції", ми проаналізували ситуацію, коли не це переживання відбувається у навчальному процесі. Для цього досліджувався рівень реактивної тривалості (РТ) студентів за 5 хв. до початку занять, які проводили різні викладачі і виявлено найбільш тісний зв'язок (r = 0,732 при а = 0,05) середнього показника рівня РТ студентів із середньою оцінкою поведінкового-компонента діяльності викладача, потім з афективним компонентом (r = 0,523 при а = 0,05). Найменш тісний зв'язок з когнітивним компонентом (r = 0,347 при а = 0,05), значущої залежності між показником РТ студентів і стажем роботи викладача не виявлено (r = +0,263 при а = 0,05). Спостерігається протилежна залежність: вищу РТ студенти проявляють перед заняттями тих викладачів, яких низько оцінюють за поведінковим та афективним компонентами діяльності. Порівняно з оцінкою когнітивного компонента такої залежності не спостерігається. Несприятливі взаємини, які зумовлюють низьку оцінку викладача, можуть бути джерелом додаткової тривожності студента, що породжує небажані зміни у його „Я-концепції". Тому особистісно-формуючою є лише система міжособистісних взаємин з тими викладачами, які високо оцінюються студентами. Цей висновок підтверджується й середнім показником „ваги авторитету" викладача. Виявлено досить пряму залежність між рівнем оцінки викладача і „вагою авторитету" його в очах студентів. Особливо несприятлива оцінка поведінкового компонента. Ці викладачі характеризуються студентами як „людина несправедлива", „не дослухається до думки студентів", „схильний карати за найменшу провину" і, як наслідок цього, „не користується авторитетом", „думка його не є значущою для студентів".Дослідження студентів дозволило виділити характеристики викладача, які можуть зумовлювати негативне ставлення до нього студентів – „здатність проявити недовіру" - 0,68, „озлоблений" - 0,50, „часто вдається до допомоги інших" - 0,52. Концепція „Він - викладач-позитивний" значно різноманітніша: „благородний" - 0,8, „користується в інших повагою" - 0,64, „доброзичливий" - 0,6, „суворий, але справедливий" - 0,56, „уміє подобатися", „поважний", „завжди люб'язний у поводженні", „підбадьорливий" - 0,51.Аналіз виділених елементів за векторами домінування (V) та доброзичливості (G) показує, що у характеристиках як „негативного", так і „позитивного" викладача студенти виділяють високий рівень домінування (вектор V відповідно дорівнює +5,52 та +7,70), в характеристиці „Я-ідеальне" (+7,32) на відміну від „Я-реальне" (+2,47). Водночас фактор G значно вищий у концепції „Він - викладач-позитивний" (+4,85), ніж „Він викладач –негативний" (-1,32). Цей фактор бажаний і для „Я студент-ідеальний" (+6,38). Отже, якщо одним з проявів домінування (фактор V) взяти вимогливість, не відкидаючи доброзичливості (фактор G) - поваги іншої людини, то можна припустити, що студенти сприймають як стосовно себе, так і значущого викладача, принцип А.Макаренка: „...Якомога більше вимогливості до людини, але разом з тим і якомога більше повага до неї" [12; 385].Зіставлення конструктів виділених елементів показує, що концепція „Я -студент-реальний" більш ідентична концепції „Він - викладач-позитивний", ніж із „Він - викладач-негативний".„Я-концепція" створюється у  процесі порівняння себе з іншими людьми. Думка про себе постійно підкріплюється порівнянням себе з іншими людьми [8; 47]. Ставлення студента до викладача визначається співвідношенням власної „Я-концепції" із системою уявлень про викладача. Якщо уявлення про себе („Я-образ") оцінюється позитивно, то часто виділені якості „приписуються" і тому викладачеві, якому студент симпатизує (механізм ідентифікації). Тут може мати місце й так звана ідеалізація, тобто завищена оцінка. Оцінка особистісних якостей іншої людини тим вища, чим більше людина, яка оцінюється, подобається тому, хто оцінює [3; 82]. Якщо ж відкритий конструкт власного „Я" розцінюється студентом як небажаний, негативний, то через захисний механізм проекції може бути „приписаний" тому викладачеві, до якого студент ставиться негативно. Отже, особистісний розвиток, зокрема „Я – концепція" студента − майбутнього педагога можна розглядати і як результат, і як умову функціонування взаємин його з викладачами. Через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі „студент-викладач" можна ефективно впливати (усвідомлено-позитивно) на особистісне становлення майбутнього педагога.

4. Оптимізація міжособистісних взаємин у системі „студент – викладач"

Оптимальними є такі взаємини між викладачами й студентами, які є особистісно-зорієнтованими: забезпечують дотримання психологічних умов для самоствердження й самореалізації студента як майбутнього вчителя, створюють емоційно-психологічний клімат, який сприяє виникненню почуття психологічної захищеності, зняттю надмірного хвилювання у ситуації випробування (наприклад, на іспиті чи під час пробного уроку в школі), зниженню рівня реактивної тривожності студентів (зокрема у ситуації їхньої взаємодії з викладачами); виробленню адекватного емоційно-оцінного ставлення викладача та студента один до одного тощо. Оптимальні взаємини також передбачають взаємообмін між викладачами та студентами окремими педагогічно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, використання рольової гри, пошук і репрезентація навчального матеріалу), який сприяє „введенню" у поле самосвідомості студента професійно-рольових установок „Я - майбутній учитель", „Я -вчитель-практикант", „Я - хороший майбутній вчитель" тощо.Водночас, у багатьох студентів спостерігається негативний генезис „Я-концепції", що характеризується  затримкою професійно−психологічної адаптації, зниженням загальної самооцінки і ставлення до себе. Щоб процес особистісного зростання у майбутніх учителів відбувався успішно, потрібно, щоб внутрішні настанови психотерапевта (К. Роджерс): емпатія; безумовне позитивне ставлення до пацієнта; щирість, непідробленість у спілкуванні з ним, − проявлялись у кожного викладача педагогічного навчального закладу до кожного студента - майбутнього вчителя.

Слід систематично здійснювати роботу для розвитку позитивної „Я-концепції", яка передбачає:

1. Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого−педагогічних семінарів−практикумів „Педагогіка співробітництва",  „Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії", діагностика взаємин у системі „студент − викладач", аналіз виявлених проблем під час  індивідуальних та групових консультацій, вивчення особливостей „Я-концепції"  викладачів.
2. Забезпечення умов щодо трансформації „Я-концепції" студентів: запровадження  в навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних методик навчання для взаємообміну соціально−рольовими функціями; психологічна емоційно−ціннісна підтримка студентів під час практик; робота групи психотренінгу „Я − майбутній педагог" [14; 87].

За соціально-рольовим статусом викладача значною мірою залежать зміст і характер взаємин „студент – викладач" за умови корекції його установок щодо студентів як майбутніх учителів. Для цього важливим є врахування наставниками основними ідеями педагогіки співробітництва, проведення психологічною службою педагогічного навчального закладу пропедевтичної роботи з тими викладачами, котрі, за оцінками студентів належали до „малоефективних типів" (низька оцінка гностичного, емоційного та поведінкового компонентів їхньої педагогічної діяльності). Мета такої роботи – сформувати готовність викладачів сприймати й оцінювати студента як майбутнього педагога, подолати небажані стереотипи функціонування взаємин системи „викладач-студент", поступово замінити її системою „викладач - майбутній учитель", а в умовах педагогічної практики- системою „викладач – учитель − практикант". Результатом цього має бути трансформація установки студентів „Я - учень (студент)" у професійно-рольову установку „Я -майбутній учитель".Однак зміни у свідомості викладачів, їхній настановній системі щодо студентів не ведуть автоматично до істотної зміни в оцінюванні студентами ставлення викладачів до них як майбутніх учителів.Помітні позитивні зміни спостерігаються лише у першокурсників (43,2% їх дали ствердну відповідь). Ця оцінка на старших курсах залишається значно нижчою, тому її можна пояснити як наявністю в першокурсника „ефекту новизни", так і орієнтацією його на взаємини типу „викладач - майбутній учитель": наприклад, викладач звертається до нього на „ви", інколи називає його на ім'я й по батькові, дає змогу виступити перед групою з рефератом-повідомленням. Цікаво, що, відповідаючи „так", студенти нерідко записували: „Але з боку окремих викладачів". Відповідь же „інколи" нерідко доповнювалась словами: „Коли це вигідно самому викладачеві". (Наприклад, щоб студенти не списували під час самостійної роботи, окремі викладачі наголошують: „Я вам довіряю, адже бачу перед собою майбутніх педагогів, своїх колег").Чи існує взагалі у студентів потреба у ставленні до них викладачів як до майбутніх учителів, а не просто як до студентів? Результати опитувань свідчать, що 80-95 % студентів як на 1-му, так і на старших курсах мають таку потребу й вбачають важливим для них таке ставлення до себе; студенти 3-х курсів, а особливо 4-х курсів вважають, що їхні взаємини з викладачами повинні поступово переходити у площину „викладач - майбутній колега".У чому ж причина розбіжностей в оцінюванні студентами й викладачами характеру взаємин між ними? Одна з нихполягає в тому, що вони вкладають різний зміст у поняття взаємин „викладач – студент". Результати дослідження показують, що у студентів 55,7% усіх характеристик ідеальних взаємин (проти 3,7% у викладачів) стосуються лише одного учасника взаємин - викладача. 28,7% опитаних студентів вважають, щоб склалися нормальні взаємини, викладач має бути тактовним; 13 % - повинен розуміти студента, вміти поставити себе на його місце; 11,3% -повинен враховувати думки студента й не нав'язувати своїх поглядів, вбачати в особі студента свого колегу. Значення цієї характеристики зростає до 3-го курсу, коли студенти розпочинають практично виконувати (поки що тимчасово) професійно-рольові функції вчителя. Викладачам, методистам-керівникам педагогічної практики слід зважувати на ці зміни у соціально-рольовій позиції студента і не продовжувати ставитися до нього лише як до „студента"[15; 108].Відомо, що „вживання у роль" передбачає особистісні зміни у людині. Студент же під час практики, виконуючи професійну роль учителя, починає вживатися у неї, поступово реалізуючи своє „ідеальне – Я" майбутнього вчителя. Якщо викладач ставиться до нього лише як до "студента", то це може породити внутрішню суперечливість у „Я – концепції" останнього, конфліктність ситуації у взаєминах з викладачем.Водночас висловлювання студентів не обмежуються лише зауваженнями на адресу викладачів. Майже половина названих характеристик однаково стосується як студентів, так і викладачів: викладачі й студенти педвузу - це майбутні колеги, в яких єдині плани й спільні цілі, тому передусім між ними має бути абсолютне взаєморозуміння, взаємодопомога. 7% викладачів також висловлюються за взаємоповагу, такт між студентами і викладачами; 15,6% викладачів і 16,5% студентів - за взаєморозуміння. 30,4% студентів убачають ідеальні взаємини з викладачами як рівноправні та дружні.Суттєва розбіжність думок студентів і викладачів спостерігається щодо шляхів оптимізації взаємин між ними. Якщо 26,5% викладачів бачать можливість покращити взаємини, змінивши власну позицію, то серед студентів так вважає лише двоє. 21,8 % викладачів переконані, що саме вони повинні бути доброзичливішими до студентів, поважати їхнє почуття власної гідності.Слід зважати на те, що позиція „обвинувача" властива, на наш погляд, тим викладачам, а особливо студентам, які мають низьку самооцінку, невисокий рівень самоповаги. Ті, чию самооцінку в експерименті навмисно занижували (наприклад, їм повідомляли, що вони отримали найнижчий бал з тесту на інтелект), з високою ймовірністю починали ставитися до інших зневажливо. Ті, які недооцінюють самих себе, схильні недооцінювати інших [11;216]. Спрацьовує при цьому своєрідний психологічний-захисний механізм – „схильність на користь власного Я", що знижує тривожність і депресію.Спостерігається досить чітка тенденція збереження високого рівня тривожності студентів протягом усього періоду навчання у педагогічному навчальному закладі. Проблема ще й у тому, що майже третині викладачів притаманні негативні тенденції в „Я – концепції". Все це впливає на характер функціонування взаємин „викладач – студент" і оцінку їхніми учасниками цієї взаємодії.Отже, розвиток позитивної „Я-концепції"  студента варто розглядати в контексті загальних психологічних умов  у період перебування його  у педагогічному навчальному закладі і пов'язана з оптимізацією міжособистісних взаємин у системі „студент − викладач".

Висновки

Підсумовуючи можемо сказати, що самопочуття студента визначається загальною психологічною атмосферою, яка створюється всім педагогічним оточенням. Характер і зміна взаємин із оточуючими людьми є рушійною силою розвитку самосвідомості (С. Рубінштейн), а тому взаємини у системі „студент − викладач" мають важливе значення у процесі розвитку позитивної „Я − концепції" майбутнього вчителя. Механізмом цього впливу є „проекція соціальних відносин усередину особистості" (Л. Виготський), важливу роль у яких відіграють взаємооцінки педагогів і студентів щодо їх взаємин. Ця обставина вимагає, щоб взаємини „викладач – студент" у педагогічному навчальному закладі були усвідомлено керованими,  а нормативність їх цілком має визначатися педагогічною доцільністю. З огляду на це, одним із напрямів організаційно-методичної роботи у вищому навчальному закладі має бути оптимізація їхніх взаємин із студентами.Практика засвідчує, що належні результати дає робота на факультеті психологічних семінарів-практикумів „Педагогічне спілкування", „Педагогічні ситуації та конфлікти", „Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії" та ін.; діагностика взаємин у системі „студент – викладач", яка давала б інформацію для індивідуальних і групових консультацій викладачів, метою яких було розв'язання виявлених проблем і коригування психологічних позицій учасників взаємин. Доцільним є також обговорення питання взаємин викладачів із студентами на засіданнях методичної ради факультету.Взаємини між викладачами та студентами розгортаються передусім у конкретних ситуаціях навчально-професійної діяльності. Саме тому одним із шляхів втілення особистісно-зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії може бути механізм взаємообміну соціально-рольовими функціями між викладачами і студентами у навчальному процесі. Її реалізація дасть змогу кожному студентові найбільш повно самоутвердити й самореалізувати себе як майбутнього педагога.Отже, розвиток позитивної „Я-концепції" сприятиме розкриттю і реалізації внутрішніх можливостей студента у напрямку його успішної професійної підготовки.

Список використаної літератури

1. Аванесова А.С., Вербицкая А.А. Основы педагогики и психологии высшей школы. − М.: МГУ, 1986. − 302 с.
2. Бернс Р. Развитие „Я-концепции"  и воспитание: Пер. С англ. − М.: Прогресс, 1986. − 80 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общество: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1989. − 212с.
4. Бродовська В.Й., Патрик І.П., Яблонко В.Я. Тлумачний словник психологічних термінів в українській мові: Словник. − 2-е вид. − К.: ВД „Професіонал", 2005. − 224 с.
5. Булах І.С., Долинська Л.В. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів: Навчально−методичний посібник. − К.: НПУ, 2002. − 114 с.
6. Долинська  Л.В. Діалогічна взаємодія викладача і студента як умова особистісно−професійного зростання майбутнього вчителя // Психологія: Зб. наук. праць. − К.: НПУ, 1999.- Вип.4. − С.64 −69.
7. Закон України „Про вищу освіту" // Освіта. −2002. − 20 − 27 лютого. − С.1−4.
8. Ішмуратов А. П. Конфлікт і згода (основи когнітивної теорії конфліктів).- К., 1996. - 286с.
9. Киричук О. С, Роменця В. А. Основи психології: Підручник. - К.: Либідь, 1995. − 328 с.
10. Кудіна В.В., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Курс лекцій. − К.: КСУ, 2004. − 176 с.
11. Майерс Д. Социальная педагогика: Пер с англ. - СПб.: Питер, 1993. - 684с.
12. Макаренко А. С Твори: В 7 т. − Т.5. - М., 1958. − С.385.
13. Мороз О.П., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник. - К.: НПУ, 2003. - 267с.
14. .Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для аспірантів і магістрантів. − К.: ТОВ „Філ−студія", 2006. − 320 с.
15. Ткачук С. Психологічний аналіз самотворення позитивної „Я-концепції"  // Психологія і суспільство. −2003. − №3. − С.107 − 113.
16. Юрченко В.І. Вплив взаємин між студентами та викладачами на „Я-концепцію" майбутнього вчителя // Освіта і управління. −1997. − № 1. − С.119 − 123.
17. Юрченко В.І. „Я-концепція"  як показник особистісного зростання майбутнього вчителя // Психологія: Зб. наук. праць. − К.: НПУ, 1999.- Вип. 4. − С.31 − 35.

---

---