Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Малінка Олена Олександрівна

Вступ

В сучасних умовах проблема розвитку мотивів і потреб людини є однією з найбільш актуальних в психології мотивації. Це визначається як вітчизняними, так і закордонними дослідженнями. Важливість цієї проблеми не підлягає сумніву, оскільки питання про розвиток мотивів та потреб тісно пов'язана з питанням про розвиток особистості в цілому.Дослідженню ролі потреб і породжених ними мотивів присвячено велику кількість робіт, але як зазначено Л. І. Божович "мотиваційна сфера людини до цього часу мало вивчена".На даний час розроблено біля тридцяти теоретичних концепцій мотивації, багато яких своїм корінням уходять в уявлення давніх філософів .Історію цих досліджень з точки зору загального підходу до мотивації поведінки людини можна поділити умовно на три етапи.В першому з них обговорення проблем мотивації йшло головним чином в філософському плані.Другий період пов'язаний з виникненням теорії еволюції Ч. Дарвина. показав, що у людини і тварин є зовнішні подібності, інстинктоподібні потяги.В тридцятих роках нашого століття розвивається третій період дослідження мотивації в якому в свою чергу можна виділити дві основні тенденції: вроджені мотивації утворення і набуті в процесі життя [5].Проблема формування мотивації одна з найважливіших умов успішності у досягненні результатів. Мотиваційний компонент приховує в собі великі можливості. Як свідчать дослідження психологів, мотиваційна сфера більш динамічна, ніж пізнавальна та інтелектуальна. Але відносна динамічність має позитивні і негативні сторони. І якщо нею не управляти, то може бути регрес мотивації, зниження її рівня і взагалі може бути втрачена дієвість.Формування мотивації часто йде стихійно і дуже рідко є предметом цілеспрямованої систематичної роботи.На сьогоднішній день мотиваційна сторона школяра, студента, на думку вітчизняних психологів, найменш піддатлива до управління нею.Складність вивчення мотивації і тим більше формування її, пояснюється перш за все тим, що на студента діє одночасно комплекс мотивів, які не лише доповнюють один одного, але й вступають в суперечності. Мотивація може проявлятись як стійке утворення особистості і як компонент діяльності.Мотивація - загальне широке поняття, під яким розуміють спрямованість активності. Мотивація, як спрямована активність пропонує певні співвідношення динамічної та змістовної сторін. Розглядаючи таким чином мотивацію, ми виходимо з того, що продуктивність діяльності, її процес і результат визначається по-перше спрямованістю мотивів, їх змістом, по-друге ступенем активності, напруженості мотивів відповідного змісту, що в цілому складає своєрідність мотивації особистості.Мотивація формується, змінюється, перебудовується в процесі діяльності. Розвиток і формування мотивації відбувається через відповідну організацію і зміст діяльності.В той же час функціональні можливості особистості можуть сприяти успіху чи невдачам в діяльності, що в свою чергу утворює новий рівень мотивації або змінює вже утворений в минулих видах діяльності.В сучасній психологічній літературі мотивація розглядається як складне структурне утворення, різноманітне і динамічне за змістом. Це означає, що слід мати на увазі полімотивованість навчання, тобто наявність мотивів (провідних і другорядних), зміни їх у співвідношенні за ступенем важливості, виникнення нових спонукань та ін [6].

Розділ 1. Мотивація як психологічна категорія

1.1. Основні підходи до дослідження мотивації

Мотивація є однією з фундаментальних проблем як вітчизняної, так і зарубіжної психології. Її значимість для розробки сучасної психології пов'язана з аналізом джерел активності людини, спонукальних сил його діяльності, поведінки. Відповідь на запитання, що спонукає людину до діяльності, який мотив, заради чого вона її здійснює, є основою її адекватної інтерпретації. В найзагальнішому плані мотив * це те, що визначає, стимулює, спонукає людину до здійснення якоїсь дії, включену до діяльності, що визначається цим мотивом.       

Складність та багатоаспектність проблеми мотивації зумовлює численність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також до методів її вивчення (С.Л. Рубінштейн, М.Аргайл, Дж. Аткінсон, Л.І. Божович, А.Маслоу, З.Фрейд, В.Е.Чудновський, П.М.Якобсон та ін.) Суттєвим є підкреслити те, що основним методологічним принципом, що визначає дослідження мотиваційної сфери у вітчизняній психології, є положення про єдність динамічної (енергетичної) та змістовно-значеннєвої сторін мотивації. Активна розробка цього принципу пов'язана з дослідженням таких проблем, як система відношень людини (В.Н.Мясищев), співвідношення змісту і значення (А.Н.Леонтьєв), інтеграція спонукань і їх змістовий контекст (С.Л. Рубінштейн), направленість особистості і динаміка поведінки (Л.І. Божович, В.Е.Чудновський), орієнтування в діяльності (П.Я.Гальперін) и т.д. [6]       

У вітчизняній психології мотивація розглядається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини - її поведінки, діяльності. Найвищим рівнем цієї регуляції є свідомо-вольовий. В.Г.Алексєєв відзначає, що мотиваційна система людини має набагато складнішу будову, ніж простий ряд заданих мотиваційних констант. Вона описується виключно широкою сферою, яка включає в себе і установки, що здійснюються автоматично, і поточні актуальні прагнення, і область ідеального, яка в даний момент не є актуально діючою, але виконує важливу для людини функцію, даючи їй ту змістовну перспективу подальшого розвитку її спонукання, без якої турботи повсякденності втрачають своє значення. Все це, з однієї сторони, дозволяє визначити мотивацію як складну, багаторівневу неоднорідну систему спонукань, що включає в себе потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, норми, цінності і т.д., а з другої - говорити про полімотивованість діяльності, поведінки людини і про домінуючий мотив в їх структурі. Ієрархічна структура мотиваційної сфери визначає направленість особистості людини, яка має різний характер в залежності від того, які саме мотиви за своїм змістом і будовою стали домінуючими [6].

1.2. Мотив - мотивація - мотиваційна сфера

Мотивація, яку розуміють як джерело активності та одночасно як систему спонук будь-якої діяльності, досліджується в найрізноманітніших аспектах, в силу чого вона трактується авторами по-різному. Дослідники визначають її і як один конкретний мотив, і як єдину систему мотивів, і як особливу сферу, що включає в себе потреби, мотиви, цілі, інтереси в їх переплетінні та взаємодії.        

Трактування мотиву співвідносить це поняття або з потребою (драйвом) (Ж.Нютенн, А.Маслоу), або з переживанням цієї потреби та її задоволенням (С.Л. Рубінштейн), або з предметом потреби. Так, в контексті теорії діяльності А.Н.Леонтьєва термін «мотив» використовується не для «позначення переживання потреби, але як той, що позначає те об'єктивне, в чому ця потреба конкретизується в даних умовах і на що спрямовується діяльність, як на те, що спонукає її».        

Найповнішим є визначення мотиву, запропоноване одним з провідних дослідників цієї проблеми * Л.І.Божович. Згідно Л.І.Божович, мотив - це те, заради чого здійснюється діяльність, «в якості мотиву можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання. Словом, все те, в чому знайшла своє втілення потреба». Таке визначення мотиву знімає багато протиріч в його тлумаченні, де поєднуються енергетична, динамічна та змістовна сторони. При цьому слід підкреслити, що поняття «мотив» вужче за поняття «мотивація», яке виступає тим складним механізмом співвідношення особистістю зовнішніх та внутрішніх факторів поведінки, який визначає виникнення, направлення, а також способи здійснення конкретних форм діяльності.       

Найширшим є поняття мотиваційної сфери, що включає і афективну, і вольову сферу особистості (Л.С.Виготський), переживання задоволення потреби. В загальнопсихологічному контексті мотивація являє собою складне об'єднання, «сплав» рушійних сил поведінки, що відкривається суб'єкту у вигляді потреб, інтересів, потягів, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінують людську діяльність. Під мотиваційною сферою або мотивацією в широкому сенсі з цієї точки зору розуміють стрижень особистості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики. Таким чином, можна стверджувати, що, незважаючи на різноманітність підходів, під мотивацією більшість авторів розуміють сукупність, систему психологічно різнорідних факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини [4].

1.3. Структура мотивації

При вивченні мотивації продуктивним є уявлення про неї як про складну систему, в яку включені певні ієрархізовані структури. При цьому під структурою розуміють відносно стійку єдність елементів, їх відношень і цілісності об'єкта, як інваріант системи. Аналіз структури мотивації дозволив В.Г.Асєєву виділити в ній а) єдність процесуальних і дискретних характеристик та б) двохмодальну, тобто позитивну та негативну основи її складників.         Важливим є також положення дослідників про те, що структура мотиваційної сфери - не застигле, статичне утворення, а таке, що розвивається, змінюється в процесі життєдіяльності.       

Суттєвим для дослідження структури мотивації виявилось виділення Б.І.Додоновим її чотирьох структурних компонентів: задоволення від самої діяльності, значимості для особистості безпосереднього її результату, «мотивуючої» сили винагороди за діяльність, примушувального тиску на особистість. Перший структурний компонент умовно названий «гедонічним»  складником мотивації, інші три - її цільовими складниками. Разом з тим перший і другий виявляють направленість, орієнтацію на саму діяльність (її процес і результат), являючись внутрішніми по відношенню до неї, а третій і четвертий фіксують зовнішні (негативні і позитивні по відношенню до діяльності) фактори впливу. Суттєвим є і те, що два останніх, які визначаються як нагорода і уникнення покарання, є, за Дж.Аткінсоном, складниками мотивації досягнення. Слід відзначити, що подібне структурне представлення мотиваційних складників, співвіднесене зі структурою учбової діяльності, виявилось дуже продуктивним, як буде показано, для аналізу учбової мотивації. Інтерпретація мотивації та її структурної організації проводиться і в термінах основних потреб людини (Х.Мюррей, Дж.Аткінсон, А.Маслоу та ін.) [7].       

Одним з ранніх досліджень особистісної мотивації (в термінах потреб особистості), як відомо, була робота Х.Мюррея (1938). З великої кількості спонук поведінки ним були виділені чотири основні потреби: в досягненні, в домінуванні, в самостійності, в афіліації.

Ці потреби, розглянуті в більш широкому контексті, М.Аргал включив до загальної структури мотивації (потреб):

1. несоціальні потреби, які можуть викликати соціальну взаємодію (біологічні потреби в воді, їжі, грошах);
2. потреба в залежності як прийняття допомоги, захисту, прийняття керівництва, особливо від тих, хто є авторитетним та має владу;
3. потреба в афіліації, тобто прагнення бути в суспільстві інших людей, в дружньому відгуку, прийнятті групою, однолітками;
4. потреба в домінуванні, тобто прийнятті себе іншими або групою інших як лідера, якому дозволено говорити більше часу, приймати рішення;
5. сексуальна потреба - фізична близькість, дружня та інтимна соціальна взаємодія представника однієї статі з привабливим представником іншого;
6. потреба в агресії, тобто нанесенні шкоди, фізично чи вербально;
7. потреба у почутті власної гідності, самоідентифікації, тобто в прийнятті самого себе як значимого.

Очевидно, що потреба в залежності, в самоствердженні і одночасно в агресії може значною мірою представляти інтерес для аналізу навчальної діяльності і поведінки учнів та студентів.       

В плані розгляду структури сфери потреб людини значний інтерес представляє трикутник потреб А.Маслоу, в якому, з однієї сторони, очевидніше висвітлюється соціальна, інтерактивна залежність людини, а з іншої - його пізнавальна, когнітивна природа, пов'язана з самоактуалізацією. Нижче наведений трикутник потреб А.Маслоу. При його розгляді на себе звертає увагу, по-перше, місце і значення, яке відводиться власне когнітивним (пізнавальним) і комунікативним потребам людини, і, по-друге, те, що сфера потреб людини розглядається поза структурою її діяльності - тільки стосовно її особистості, її самоактуалізації, розвитку, комфортного існування (в розумінні Дж.Брунера) [6].

1.4. Класифікація мотивації (мотивів)

Загальне системне уявлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів поведінки (діяльності) розмежовуються за різними підставами. В їх якості виступають: а) характер участі в діяльності (мотиви, які розуміють, знають, та реально діючі мотиви, за А.Н.Леонтьєвим); б) час (тривалість) обумовлення діяльності (далека - коротка мотивація, за Б.Ф.Ломовим); в) соціальна значимість (соціальні - вузькоособисті, за П.М.Якобсоном); г) факт їх включення в саму діяльність чи знаходження поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособисті, за Л.І.Божович); д) певний вид діяльності, наприклад навчальна мотивація, та ін [3].       

В якості класифікаційних основ можуть розглядатися і схеми Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу та ін. П.М.Якобсону належить заслуга розмежування мотивів за характером спілкування (ділові, емоційні). Продовжуючи цю лінію дослідження, соціальні потреби, що визначають групову інтеграцію і спілкування, згідно А.А.Леонтьєва, можна грубо розділити на три основні потреби, орієнтовані на: а) об'єкт або мету взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; в) інтереси іншої людини або суспільства в цілому. Перша група мотивів обумовлює поведінку людини як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особистості. Очевидно, що ця група мотивів, характеризуючи, наприклад, весь навчальний процес в цілому, може характеризувати також і його суб'єктів: педагога, студентів в плані далеких, загальних, зрозумілих мотивів. Говорячи про мотиви, орієнтовані на самого комунікатора, А.А.Леонтьєв має на увазі мотиви, «направлені або безпосередньо на задоволення бажання взнати щось цікаве чи важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії». Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої навчальної мотивації в навчальній діяльності [6].       

До визначення домінуючої мотивації діяльності доцільно також підійти і з позиції особливостей інтелектуально-емоційно-вольової сфери самої особистості як суб'єкта. Відповідно, вищі духовні потреби людини можуть бути представлені як потреби (мотиви) морального, інтелектуально-пізнавального та естетичного планів. Ці  мотиви співвідносяться з задоволенням духовних потреб людини, з якими нерозривно пов'язані такі спонуки, за П.М.Якобсоном, як почуття, інтереси, звичка і т.д. іншими словами, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можуть бути розділені на три групи мотивів (потреб): інтелектуально-пізнавальні, морально-етичні та емоційно-естетичні [6].

Розділ 2. Мотивація навчання

2.1. Загальна характеристика мотивації навчання. Її системна організація

Мотивація навчання визначається як окремий вид мотивації, що включена до діяльності навчання, навчальної діяльності.

Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів.

• По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність;
• по-друге, - організацією освітнього процесу;
• по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, його взаємодія з іншими учнями чи студентами і т.д.);
• по-четверте, - суб'єктними особливостями педагога і перш за все його відношень до учня, до справи;
• по-п'яте, - специфікою навчального предмета [6].        

Мотивація навчання, як і будь-який інший її вид, системна. Вона характеризується направленістю, стійкістю і динамічністю. Так, в працях Л.І.Божович і її співпрацівників, на матеріалі дослідження навчальної діяльності школярів відзначалось, що вона спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та їх ієрархізації. «…Мотивація навчання складається з ряду спонук (потреби і значення навчання для учня чи студента, його мотиви, цілі, емоції, інтереси), що постійно змінюються і вступають в нові відношення одна з одною. Тому становлення мотивації є не простим  зростанням позитивного чи посиленням негативного відношення до навчання, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що стоїть за ним, поява нових, більш зрілих, інколи суперечливих відносин між спонуками, що випливають з цієї сфери». Відповідно при аналізі мотивації навчальної діяльності необхідно не тільки визначити домінуючу спонуку (мотив), але і врахувати всю структуру мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно до навчання, А.К.Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, до неї входять: потреба в навчанні, значення навчання, мотив навчання, мета, емоції, відношення та інтерес [8].

2.2. Інтерес в мотиваційній сфері

В загально психологічному визначення інтерес * це емоційне переживання пізнавальної потреби. Характеризуючи його як один з компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному, побутовому, та й в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім навчальної мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «потрібно розвивати пізнавальний інтерес» тощо. Таке зміщення понять пов'язане, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І.Гербарт). по-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес - це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як один з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відношення до навчання. Згідно з А.К.Марковою, інтерес до навчання може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, навчально-пізнавальним і перетворюючим його.       

Важливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу відзначалась багатьма дослідниками. На основі системного аналізу С.М.Бондаренко були названі основні фактори, що сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня. Згідно цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її значення, усвідомлення важливості процесів, що вивчаються, для власної діяльності [10].       

Необхідна умова для створення в учнів чи студентів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів чи студентів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких запитань та завдань, рішення яких вимагає від студентів активної пошукової діяльності.       

Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення студентів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою наявного в них запасу знань; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в нових ситуаціях. Цікавою є тільки та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, який не вимагає розумового напруження, не викликає інтересу. Подолання труднощів в навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Складність навчального матеріалу та навчальної задачі приводить до підвищення інтересу тільки тоді, коли ця складність посильна, коли її можливо подолати, інакше інтерес швидко втрачається.       

Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути досить (але не занадто) різноманітними. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням студентів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один з прийомів збудження пізнавального інтересу - відсторонення, тобто показ студентам нового, неочікуваного, важливого в звичному та повсякденному. Новизна матеріалу - найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Однак пізнання нового повинно спиратися на вже наявні знання. Використання раніше засвоєних знань - одна з основних умов виникнення інтересу. Суттєвий фактор виникнення інтересу до навчального матеріалу - його емоційне забарвлення, живе слово вчителя.       

Ці положення можуть слугувати певною програмою організації навчального процесу, спеціально спрямованою на формування інтересу [10].

2.3. Мотиваційні орієнтації та успішність діяльності

Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, навчально-пізнавальний та ін., можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Є.І.Савонько, Н.М.Симонова). продовжуючи дослідження Б.І.Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою в вузі виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем та уникнення неприємностей), які разом з іншими компонентами мотивації навчання визначають напрямок, зміст та результат навчальної діяльності.

На їх думку, особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяє виділити дві суттєві їх характеристики:

• по-перше, стабільність зв'язків (за критерієм щільності) між орієнтаціями на процес та результат, з однієї сторони, і орієнтаціями на «оцінку викладачем» та «уникненням неприємностей» з іншої, тобто відносну незалежність їх від умов навчання;
• по-друге, варіабельність зв'язків (за критерієм домінування та «питомої ваги») в залежності від умов навчання (наприклад, тип вузу - мовний, немовний), сітки годин, особливостей навчальної програми, а саме її цільових установок тощо.

Цими авторами встановлений (на вірогідному рівні значимості) позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найміцніше пов'язаними з успішністю виявились орієнтації на процес та результат, менш міцно - орієнтація на оцінку викладачем. Зв'язок орієнтації на уникнення неприємностей з успішністю слабкий [7].       

Мотивація навчання спонукається перш за все внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечується» в ньому, в той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад самоствердження, престижності, обов'язку, необхідності, досягнення тощо. На матеріалі дослідження навчальної діяльності студентів було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність справляє потреба в досягненні, під якою розуміють прагнення людини до покращення результатів своєї діяльності. Задоволення навчанням залежить від ступеня задоволення цієї потреби. Ця потреба змушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність. Суттєвий, але неоднозначний вплив на навчання справляє потреба в спілкуванні та домінуванні. Для навчальної діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану [2]. Мотиви інтелектуального плану усвідомлюються, розуміються, та реально діють. Вони усвідомлюються людиною як жага до знань, необхідність в їх присвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься зі специфічно людською пізнавальною діяльністю, її інтелектуальною потребою, що характеризується, за Л.І.Божович, позитивним емоційним тоном і ненаситністю. Керуючись подібними мотивами, не рахуючись з втомою, часом, протистоячи іншим спонукам та іншим відволікаючим факторам, студент наполегливо та захоплено працює над навчальним матеріалом, точніше, над розв'язанням навчальної задачі. Тут Ю.М.Орловим був отриманий важливий висновок: «найбільший вплив на академічні успіхи справляє пізнавальна потреба в поєднанні з високою потребою в досягненнях» [6].

Розділ 3. Мотиваційна сфера студентів

3.1. Характеристика мотиваційної сфери студента

Як відомо, мотиваційна сфера особистості характеризується наявністю трьох факторів:

• активізації, у ролі якої виступають потреби та інстинкти (саме вони є джерелами активності особистості);
• спрямування представленого мотивами, які виступають у якості причин, що коригують поведінку людини;
• динамізації, де провідними є емоції, суб'єктивні переживання (прагнення, бажання) та настанови [4].

В основі запропонованої класифікації лежить принцип функціональної характеристики мотиваційного компонента спрямованості. З точки зору його предметної характеристики можуть бути виокремленні афективний (емоції, прагнення, бажання) та когнітивний (потреби, мотиви, інтереси) аспекти. Переходячи до аналізу афективного аспекту, варто звернути увагу на те, що провідними факторами динамізації дослідницької діяльності виступають, у першу чергу, гностичні та праксичні емоції. Комплекс гностичних емоцій, що виникають у дослідницькій діяльності педагога, представлено бажанням поширити  власні знання у сфері навчальної, методичної, наукової, загально гуманітарної інформації; проникнути у сутність стосунків між учнями та їх батьками, між дітьми у колективі, між колегами-вчителями; розкрити протиріччя, що виникають у навчально-виховному процесі; підтвердити правильність власних попередніх прогнозів тощо. Праксичні емоції вчителя-дослідника пов'язані, по-перше, з успішністю або неуспішністю виконання педагогічного пошуку (як його окремих частин, так і цілого), по-друге, з результативністю застосування власних варіантів навчання. Пошукова робота супроводжується також виявленням альтруїстичних емоцій, які віддзеркалюють бажання приносити іншим радість, користь, допомогу своєю діяльністю. Поширеними є глоричні емоції, які пов'язані з потребою у самоствердженні, з прагненням здобути визнання, з почуттям задоволення від результатів виконаної роботи. Діяльність і сукупність емоцій, які нею породжуються, знаходяться у діалектичному взаємозв'язку. Саме у процесі діяльності виникають ті чи інші емоції. Отже, дослідницька діяльність здатна формувати й розвивати весь комплекс гностичних, праксичних, альтруїстичних, глоричних емоцій. З іншого боку, означені емоції активізують пошуково-творчу діяльність. Так, науковцями підкреслюється, що особистість досягає значно більших результатів дослідження саме тоді, коли її робота підтримується позитивними емоціями . Особливе місце займає настанова, що входить до групи факторів, які динамізують діяльність [4]. Як відомо, настанова допомагає зберегти певну спрямованість дослідницької роботи, стабілізувати її протікання у багатоваріантних ситуаціях педагогічної дійсності. Когнітивний аспект представлено потребами, мотивами, інтересами, нахилами. Потреби, що лежать в основі дослідницької спрямованості особистості, носять пізнавальний характер. Студент (майбутній педагог-дослідник) відрізняється потребою здійснювати власний внесок у розвиток дидактичної науки, формувати творчий стиль діяльності у школярів, приносити користь суспільству. До групи внутрішніх мотивів, які впливають на ефективність дослідницької діяльності, слід віднести: прагнення пізнати нове, оволодіти певною інформацією, збагатити власні знання, розширити кругозір, виявити інтелектуальну активність, збагатити власний духовний потенціал. Подані мотиви, як свідчить вузівський досвід і результати наукових досліджень, з одного боку, підвищують ефективність пошукової роботи, з іншого боку, за певних обставин створюються, породжуються у даній роботі. У ролі таких обставин виступають особисто значущий зміст дослідницької діяльності, цікавий характер її розгортання, відповідність сучасним проблемам навчання й виховання дітей тощо. Переходячи до характеристики інтересів, підкреслимо, що, по-перше, мотиваційна сила стійкого інтересу дозволяє перебороти періоди пригніченості й розчарування, що супроводжують будь-який творчий процес у його кінцевій стадії (А.Маслоу). По-друге, саме такий мотив, як інтерес, здатний забезпечувати формування певних почуттів, думок, дій, що відрізняються конструктивним впливом на результат дослідницької діяльності. Як відомо, інтерес до пошукової роботи здатний породити інтелектуальну напругу, творчу активність, енергійність, натхнення, вдумливість, прагнення оволодіти якісно новими знаннями, відповідальність за об'єктивність отримання результатів дослідження [4]. Інтенсивний незгасаючий інтерес до пошукової творчості суттєво впливає на розвиток логічності, ясності, мобільності мислення. Отже, інтерес як мотив здатний комплексно впливати на створення та збагачення внутрішньої мотивації дослідницької діяльності. Нахил у структурі дослідницької спрямованості відіграє провідну роль, оскільки цей психічний феномен спонукає особистість займатися дослідницькою роботою протягом тривалого часу. Більше того, як зазначають науковці, нахил може виступати передумовою розвитку здібностей (оригінальність, динамізм мислення, само зосередженість, працездатність, самовимогливість тощо), що оптимізують дослідницьку діяльність. Завершуючи характеристику мотиваційного компонента, зупинимося на тому, що його афективна і когнітивна складові взаємо зумовлюють одна іншу. Так, збудження, мотиви, інтереси, які не посилюються емоціями, не будуть мотивувати дослідницьку діяльність повною мірою [4]. З іншого боку, мотиви, інтереси сприяють виникненню певних угруповань емоцій, бажань, прагнень, думок. Крім того, мотиваційний компонент феномена спрямованості здатний позитивно впливати на розвиток здібностей людини. Означене спричинює необхідність створення оптимальної технології дослідницької діяльності з урахуванням вимог щодо розвитку внутрішньої мотивації пошукової педагогічної роботи [11].

3.2. Підходи до виховання мотиваційної сфери студентів в процесі навчання

Можна виділити три підходи до виховання мотиваційної сфери особистості в процесі навчання:

1. Індивідуальний підхід полягає в тому, щоб вивчити провідні соціально - ціннісні мотиви кожного конкретного студента і спиратися на них у навчанні.
2. Типологічний підхід полягає в опорі на ті мотиви, які властиві всім студентам даного курсу, факультету, статі і т.д.
3. Топологічний підхід полягає в тому, щоб побудувати тип навчання, що має в собі можливості для формування множини соціально-ціннісних мотивів студентів у навчанні [8].       

Топологічний підхід до виховання мотивів, очевидно, найбільш близький до оптимального, бо в силу своєї багатої «мотиваційної палітри» він полегшує індивідуальний підхід і долає стандарт типологічного. Перевага його в тому, що студентам дає можливість знаходити цілі, що мають для них «особистісне значення», і в короткочасній розкрутці особистої життєдіяльності «зміщувати» свої мотиви на інші цілі, відкривати нові значення попередніх цілей. Цю обставину тонко підмітив Д.Брунер: «Хоча справа виграє від ясного розуміння кінцевих цілей навчання, часто буває так, що ми можемо знову і знову відкривати для себе остаточні цілі в ході спроб досягнути більш скромних цілей». Активність студентів у навчальній діяльності розглядається, згідно теорії поетапного формування, в двох аспектах: мотиваційному та операційному. Мотиваційна сторона активності визначається відношенням студента до дисциплін вивчення і до навчання взагалі, а операційна – володінням прийомами орієнтації в матеріалі, завдяки яким підбираються адекватні способи дії для розв'язку тих чи інших задач, і самого розв'язку.

Мотиваційна сторона активності (мотивація) утворює три класи мотивів:

1. Зовнішні (нагорода чи покарання).
2. «Змагальні» (успіх у змаганні з іншими або з собою).
3. Внутрішні (під впливом яких досягається стійкий інтерес до навчання) [8].

Висновки

Мотивація навчання, являючи собою особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (орієнтованої на процес і результат) і зовнішньої мотивації. Суттєвими є такі характеристики мотивації навчання, як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.Проблема формування мотивації одна з найважливіших умов успішності у досягненні результатів. Мотиваційний компонент приховує в собі великі можливості. Як свідчать дослідження психологів, мотиваційна сфера більш динамічна, ніж пізнавальна та інтелектуальна. Але відносна динамічність має позитивні і негативні сторони. І якщо нею не управляти, то може бути регрес мотивації, зниження її рівня і взагалі може бути втрачена дієвість.Формування мотивації часто йде стихійно і дуже рідко є предметом цілеспрямованої систематичної роботи.На сьогоднішній день мотиваційна сторона школяра, студента, на думку вітчизняних психологів, найменш піддатлива до управління нею.       

Залежно від рівня розвитку професійної спрямованості, всіх студентів можна згрупувати таким чином:

1. тип – студенти з позитивною професійною спрямованістю, здібності яких відповідають вимогам обраної професії, що забезпечує поєднання провідних мотивів зі змістом професійної діяльності. Орієнтація у професійній сфері пов'язана з привабливістю змісту професії, її відповідністю здібностям.        
2. тип – студенти, котрі остаточно не визначились у своєму ставленні до професії. Їхній вибір не має чітко вираженої професійної мотивації через брак повної інформації про професію. Головна орієнтація в професійній сфері пов'язана з соціальними можливостями, що їх надає обрана професія, її широке застосування. Для таких студентів прийнятний компроміс між невизначеним, інколи негативним ставленням до професії та продовженням навчання у вузі з перспективою працювати за фахом.       
3. тип – студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація їхнього вибору зумовлена, як правило, загальносоціальними цінностями вищої освіти, а також слабким уявленням про професію. За низького рівня професійної спрямованості провідний мотив виражає потребу не стільки в самій діяльності, скільки в різноманітних, пов'язаних з нею обставинах (відпустка, відносна свобода в розподілі робочого часу тощо).

Використана література

1. Аврамчук Л.А. Формування активної пізнавальної діяльності студентів // Педагогіка і психологія.–1997.–№3.–с.122–125.
2. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов. // Психологическая наука и образование.– 2004.– №2– с.82–86
3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.– Минск, 1993.– 368с.
4. Князян М. Формування пізнавальної мотивації дослідницької діяльності студентів. // Педагогіка і психологія професійної освіти.–2003.–№1.–с.173–181.
5. Лапки М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов.// Психологический журнал.–1996.–№4.–с.134–140.
6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
7. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
8. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. // Вопросы психологии.–1976.–№6.–с.54–67.
9. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П.Фресс, Ж.Пиаже / Пер. с франнц. М., 1986. Гл. XV.
10. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.
11. Смирнов С.Д. Секреты хорошей и плохой учебы. //Вопросы психологии.– 1996.– №2.–с.11–14.
12. Токар Н.Ф. Динаміка мотивації в процесі професійної підготовки.// Педагогіка і психологія.– 1997.– №4.– с. 151–154

---

---